نشست دلالت های تربیتی فلسفه هنر و زیبایی شناسی

نشست علمی « دلالت های تربیتی فلسفه هنر و زیبایی شناسی» ، پنج شنبه ۶ بهمن ۱۳۹۷ با حضور صاحب‌نظران، محققین، طلاب و دانش‌پژوهان حوزوی و دانشگاهی در سالن اجتماعات مجمع عالی حکمت اسلامی برگزار شد.

در این نشست علمی حجّت الاسلام و المسلمین دکتر مهدی همازاده ابیانه عضو هیئت علمی گروه مطالعات علم مؤسّسۀ پژوهشی حکمت و فلسفه ایران، و دکتر میثم سفیدخوش عضو هیئت علمی و مدیر گروه حکمت و کلام دانشگاه شهید بهشتی، و سرکار خانم دکتر جمیله علم الهدی عضو هیئت علمی دانشگاه شهید بهشتی، به عنوان کارشناس بحث و حجّت الاسلام و المسلمین دکتر علی نهاوندی مدیر گروه‌ فلسفه هنر مجمع عالی حکمت اسلامی به ‌عنوان دبیر علمی در خصوص موضوع نشست به تبادل‌نظر و بیان دیدگاه‌های خود پرداختند که متن کامل نشست در پی می آید.

 

دبیر علمی: اعوذ بالله من الشیطان الرّجیم بسم الله الرّحمن الرّحیم لا حول و لا قوّه الا بالله العلی العظیم و صلّی الله علی سیّدنا و نبیّنا ابی القاسم محمّد و اهل الطّیّبین الطّاهرین المعصومین و لعنه الله علی اعدائهم اجمعین مِن الآن الی قیام یوم الدّین

سلام و خیر مقدم عرض می­کنم خدمت همۀ حضّار گرامی، اساتید، فضلا، فرهیختگان و عزیزانی که در حوزۀ مباحث فلسفۀ مضاف و مباحث هنر پژوهش می­کنند؛ هم عزیزان حاضر در جلسه و هم بزرگوارانی که ما را از طریق فضای مجازی مشاهده می­کنند.

محضر اساتید حاضر در جلسه خیر مقدم و تشکّر عرض می­کنم.

سرکار خانم دکتر سیّده جمیله علم الهدی عضو هیئت علمی و دانشیار فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه شهید بهشتی قدم رنجه فرمودند و تشریف آوردند. سرکار خانم دکتر آثار، تألیفات و پژوهش­هایی در حوزه­های مختلف فلسفه تعلیم و تربیت، تربیت دینی و اخلاقی و تربیت زیبایی­شناختی دارند.

همچنین خیر مقدم و تشکّر عرض می­کنم خدمت دوست ارجمندم حجّت الاسلام و المسلمین جناب آقای دکتر مهدی همازاده ابیانه که عضو هیئت علمی گروه مطالعات علم مؤسّسۀ پژوهشی حکمت و فلسفه ایران هستند و در موضوعات متعدّد آثار گوناگونی تألیف کرده­اند؛ از جمله در علوم شناختی، فلسفه ذهن، فلسفه هنر و مباحث زیبایی­شناسی.

همچنین از برادر ارجمندم جناب آقای دکتر میثم سفیدخوش که قدم­رنجه فرمودند و به محفل ما تشریف آوردند. ایشان عضو هیئت علمی گروه حکمت و کلام دانشگاه شهید بهشتی هستند و مدیریّت این گروه را بر عهده دارند. همچنین آثار و تألیفاتی در محورهای فلسفه تعلیم و تربیت، تکنولوژی و فرهنگ، مباحث متافیزیکی، مباحث پدیدارشناسی و … دارند.

اهداف بحث

موضوعی که انتخاب شده است دلالت­های تربیتی فلسفه زیبایی­شناسی است. انتخاب این موضوع جهات گوناگونی دارد. یکی از جهات آن مسألۀ امتدادبخشی به فلسفه هنر و زیبایی در نظام تعلیم و تربیت است که کاربرد و تأثیرگذاری زیادی دارد. امتدادبخشی به مباحث فلسفی و فلسفه­های مضاف یکی از دغدغه­های مقام معظّم رهبری و در کاربردسازی دانش، مورد نظر ایشان و همۀ حوزه­های، تحقیقی و پژوهشی ما است.

هدف دوم ما تلاقی فلسفه­های مضاف و کاربردی است تا ببینیم چه زمینه­های مشترکی در فلسفه هنر و زیبایی­شناسی و فلسفه تعلیم و تربیت وجود دارد. بحمد الله با عنصر زیبایی­شناسی که می­تواند موضوع مشترکی قلمداد شود این بحث را انتخاب کردیم.

مقدمه:

به نظر می رسد برای شروع بحث در ابتداء لازم است نیم نگاهی به مفهوم  زیبایی و دانش زیبایی شناسی و پراکنش این بحث از منظر اندیشمندان و حکما و نیز بستر رابطه این دو مفهوم و تأثیر آن در تربیت را داشته باشیم و سپس مباحث تخصصی دیگر توسط اساتید دنبال شود.

انتخاب موضوع نشت به دلیل ضرورت تلاقی فلسفه هنر و زیبایی شناسی و کاربردی کردن آن و نیز امتداد بخشی فلسفه هنر و زیبایی در نظام تعلیم و تربیت است.

زیبایی شناسی یا استتیک دانشی است که راجع به هنر و احساس زیبایی گفتگو می‌کند.

زیبایی شناسی به مثابه یک دانش از قرن ۱۸ م با کتاب باومگارتن در سال ۱(ع)۵۰ تحت عنوان “زیبایی­شناسی” متولد شد. وی برای نخستین بار از واژه استتیک استفاده نمود و معتقد بود که فهم زیبایی، فهم کمال است که شامل کمال اخلاقی انسان نیز می‌شود.

در سال ۱(ع)۹۰ کتاب “نقد قوه حکم” کانت سهم زیادی در فراگیری موضوع زیباشناسی داشت.[۱]

در سال ۱(ع)۹۶ نیز «بیانیۀآلمان» که به هگل، شلینگ، هولدرلین منسوب است منتشر شد که در آن مهم‌ترین فعل عقل را فعل زیبایی دانسته‌اند.[۲]

همچنین هیوم از برجسته‌ترین فلاسفه قرن ۱۸ در تبیین عنصر زیبایی بر این باور است که برای تحلیل زیبایی انسان باید بیشتر به درون خود بنگرد تا ذات اشیاء و برای درک زیبایی باید فرایند عمل و کنش بیش از ادراک و نگرش فعال باشد.

فیخته نیز می‌گوید: زیبایی در جهان وجودی ندارد بلکه در روحِ زیبا جا دارد و هنر، ظهور و تجلّی این روح زیباست که مقصدش تربیت است.

روگه که به شدت از هگل متأثر است،در این رابطه می‌گوید: زیبایی تصوری خویشتن نماست. و روح با مواجه با خویش متجلی می‌گردد.

در ادامه هایدگر مباحث زیباشناختی خود را پیرامون محسوسات ظاهری متمرکز کرده است.

تولستوی روسی نیز تفکیکی میان اخلاق، تربیت و هنر قائل نیست و می‌گوید: هنر، تفننی و تولید موضوعات لذت­بخش نیست؛ بلکه وسیله ارتباط انسانی است و سیر به سعادت را دنبال می‌کند. بنابراین امر زیبا، صرفاً امر لذت بخش نیست.

در کتاب مبانی فلسفه هنر ص ۳۵(ع) می‌‌گوید: برخی از اندیشمندان معاصر مانند تولستوی و کاندینسکی میان زیباشناسی و اخلاق، تمایزی قائل نیستند.

زیبایی در دستگاه فلسفی یونانیان:

بن مایه دانش زیبایی شناسی ریشه در آراء و اندیشه خکما و فلاسفه دارد که اگر چه به صورت یک دانش منسجم در آثار خود بحث نکرده اند لکن به صورت پراکنده به مفردات بحث پرداخته اند که به نمونه هایی از این بحث در آثار حکما یونان و فلاسفه مسلمان اشاره می نماییم.

  • افلاطون بحثی مسبوط بین سقراط و هیپیاس درباره زیبایی را گزارش می‌کند که سقراط در پایان می­گوید. «زیبا دشوار است.»[۳]

وهمچنین افلاطون در رساله‌های «فایدروس و ضیافت» از نوعی زیبایی سخن می‌گوید که قائم به ذات مطلق و غیر مادی است.[۴]

وی در کتاب جمهوری، ص ۶۰۵، هنر را به این علت که نقش تربیتی منفی دارد طرد می‌کند.

  • ارسطو نیز درباره زیبایی بحث کرده، ایشان فرم‌های اصلی زیبایی را نظم و تقارن و تعین می‌داند.[۵]
  • افلوطین هم درباره زیبایی در تاسوعات به ویژه باب ۶، نه گانه اول و باب ۸، نه گانه پنجم بحث کرده است.[۶]

زیبایی در دستگاه حکمی فلاسفه مسلمان:

فارابی در کتاب‌های گوناگونی از زیبایی سخن گفته است. برای نمونه ایشان در کتاب‌ آراء أهل المدینه الفاضله ومضاداتها ص ۸۴  واژه‌های «جمال»، ‌»زینت» و «بهاء»، برای زیبایی استفاده کرده است و می‌گوید «جمال و بهاء و زینت هر موجود این است که به شکل افضل موجود شود و کمالات اخیرش حاصل شود.»

وی به زیبایی محسوس نیز توجه داشته و می‌گوید: «زیبایی در بسیاری از موجودات بر کمال در رنگ یا شکل یا وضع دلالت دارد»[۷]

فاربی به بررسی رابطه زیباشناختی و ارزیابی اخلاقی به این نکته نظر دارد که آیا می‌توان امری را از دید زیباشناختی تحسین نمود و در همان حال از مضرّات اخلاقی آن متأسف بود؟[۸] وی اگر چه در بخش های مختلف از زیبایی محسوس نیز سخن گفته اما آن را به کمال نفس برگردانده است.

فارابی در کتاب تحصیل السعاده، ص ۳۹ و السیاسه المدنیه، ص ۱۸۱ زیبا، خوب،‌شر، زشت و سعادت را به هم عطف کرده است.

از نظر فارابی خوب مطلق، سعادت است و سعادت ذاتاً خوب و نوعی کمال است.[۹]

وی در کتاب موسیقی کبیر ص ۵۶۱ می‌گوید: «گاهی خیر و شر انسان مربوط به روح و نفس و برخی به بدن و برخی بیرون از این دو است.»

حکیم بوعلی سینا در بحث زیبایی می‌گوید: «زیباییِ هر چیزی، یعنی آن چیز چنان باشد که بایسته است».[۱۰]

ابن‌سینا در دانشنامه علایی، ص ۱۰۶ و ۱۰۹ و در رساله عشق ص ۳۸۴ واژه بها و زینت را استفاده نموده است.

وی سرچشمه جمال و زیبایی را در ادراک حسی، خیالی، وهمی، ظنی و عقلی جستجو کرده است.[۱۱]

اندیشمند دیگر غزالی است.غزالی در کتاب احیاء العلوم، ج ۴، ص ۲۵۶ و نیز کتاب کیمیای سعادت، ج ۲، ص ۵(ع)۶ زیبایی را به دو بخش ظاهری و باطنی تقسیم می‌کند و زیبایی معقول را بزرگ‌تر و مهم‌تر از زیبایی صور ظاهری می‌داند.

شیخ شهاب الدین سهروردی نیز در کتاب مصنفات، ج ۳، ص ۲۶۹ به تفسیر زیبایی پرداخته است و در رساله حقیقه العشق در مجموعه مصنفات، ج ۳، ص ۲۶۸ منشأ زیبایی را صادر اول می‌داند.

در اینجا لازم است از مجمع عالی حکمت اسلامی تقدیر و تشکّر کنم به خاطر اینکه این فرصت و فضا را برای گفت­وگوی علمی فراهم می­کنند.

دکتر علم الهدی: بسم الله الرّحمن الرّحیم الحمد لله ربّ العالمین الصّلوه و السّلام علی سیّدنا محمّد و آله الطّیبین الطّاهرین

ایّام شهادت حضرت صدّیقۀ طاهره را خدمت حضّار محترم تسلیت عرض می­کنم. از مجمع عالی حکمت تشکّر می­کنم که فرصت طرح بحث­های تربیتی را فراهم کردند.

اهمیّت و ضرورت بحث

علّت اصرار من در مورد اینکه مباحث حکمی در جهت تعلیم و تربیت گرایش پیدا کند این است که به نظرم در حوزۀ تربیت اسلامی حدّاقلّ ادّعایی که می­توان بر آن متمرکز شد این است که اگر نتوانیم بگوییم اسلام دین حکومتی است و برای برپایی حکومت آمده، یا اگر شکّ کنیم که برای اصلاحات اجتماعی و اقتصادی آمده است، نمی­توانیم شکّ کنیم که هدف این دین مقدّس تعلیم و تربیت است. درست است که مباحث حکمی معمولاً با نگاه به مبادی است ولی اگر در حوزۀ اسلامی به مقاصد نیز نگاه داشته باشد و به مقاصد شریعت توجّه کند، بدون شکّ تعلیم و تربیت یکی از مقاصد اصلی است.

به همین دلیل اگر بخواهیم جهت­گیری مباحث حکمی را دقیق­تر کنیم ـ من با اصطلاح کاربردی کردن مباحث چندان همراه نیستم ـ لازم است حتماً به بحث تعلیم و تربیت بپردازیم.

به نظر می­رسد مباحث حکمی ما در حوزۀ زیبایی­شناسی اگر چه نسبت به کلّ مباحث فلسفی جهان در حوزۀ زیبایی­شناسی حجم بسیار اندکی را به خود اختصاص می­دهد، همچنان از مقاصد بریده است. قصد آن صرفاً توضیح و تبیینی است که باید در حوزۀ زیبایی­شناسی انجام شود یا اجمالاً معطوف به حوزۀ فلسفه هنر است. ولی اگر مقصد تعلیم و تربیت باشد فکر می­کنم سیر مباحث و تحوّلات آن و پروژه­هایی که باید در این خصوص طرّاحی و برنامه­ریزی شود احتمالاً متفاوت خواهد شد.

اگر به حوزۀ تعلیم و تربیت اسلامی توجّه شود به نظر می­رسد که شاید حکمت متعالیه از همان اوائل و مبادی باشد به خوبی می­تواند این حوزه را پوشش دهد. علّت اصلی آن اصل حرکت جوهری است. وقتی اصالت را به حرکت بدهیم طرّاحی و برنامه­ریزی برای آن هم اصالت پیدا می­کند و بنابراین تعلیم و تربیت هم اصالت پیدا می­کند.

در مطالعه­ای که برای این جلسه داشتم این مسأله مدّنظر بود که چرا تا پیش از این کمتر کسی به فاعلیّت نفس در بحث زیبایی توجّه داشته و این مسأله بعد از صدرا مطرح شده است. این مطلب به ذهن­ام خطور کرد که اساساً شاید همین فاعلیّت نفس و حرکت جوهری است که سبب می­شود ما به فلسفه هنر و فلسفه تعلیم و تربیت و تربیت هنری توجّه کنیم.

مبانی انسان­شناسی در حکمت متعالیه

به طور مختصر عرض می­کنم که حدّاقلّ سه اصل اساسی حکمت متعالیه یعنی اصالت وجود و تشکیک آن، اصل حرکت جوهری و اصل امکان فقری مبنای انسان­شناسی بسیار مهمّی را بیان می­کند و آن تشخّص تدریجی انسان است. برخلاف تمامی فلسفه­های گذشته که سعی­شان بر تعریف انسان بود و انسان را حیوان ناطق می­دانستند، در فضای حکمت متعالیه از تشخّص تدریجی انسان سخن به میان می­آید و به این ترتیب تعریف انسان کار چندان ساده­ای نخواهد بود.

اگر انسان به مثابه حیوان ناطق در نظر بگیریم طبیعتاً این موقعیّت وجودشناسی انسان در جهان فصل ممیّزی در میان حیوانات خواهد بود. سپس نطق به مثابه زبان یا تفکّر مطرح می­شود. در چنین وضعیّتی انسان در جهان رهبر موجودات خواهد بود؛ موجوداتی که زبان­مند یا ناطق­اند یا هر معنای دیگری که می­توان از نطق استفاده کرد.

اگر مبنای وجودشناسی ما مشابه فلسفه­های مدرن باشد و انسان را به مثابه سوژه بدانیم، طبیعتاً سایر موجودات به مثابه ابژه خواهند شد. بنابراین انسان در جهان سوژه­ای است در میا ابژه­ها و این به حذف حکمت و شعور از جهان­شناسی منجر خواهد شد. با حذف شعور و حکمت، قصد از آفرینش برداشته می­شود. در چنین وضعیّتی انسان در جهان مدیر جهان خواهد بود؛ مدیر عالم موجوداتی که ابژه هستند.

عوارض این اندیشه در تعلیم و تربیت بسیار روشن است. ارادۀ تصرّف و فایده و سودمندی اشیا مدّنظر قرار خواهد گرفت. به این ترتیب فلسفه پراگماتیزم جهت­دهندۀ اصلی به سایر فلسفه­های تعلیم و تربیت می­شود. تعلیم و تربیت بر پایۀ پراگماتیزم بنا می­شود و با نظام کاپیتالیزم و سرمایه­داری فاصلۀ چندانی نخواهد داشت.

همین فضا در هنر نیز حاکم می­شود و پراگماتیزم اصالت پیدا می­کند. فروش هنر و فواید آن مدّنظر قرار می­گیرد، نظر مشتری ارزش می­یابد و تمام آنچه را که تا ابتذال فرهنگی و هنری می­توان دنبال کرد در پی خواهد داشت.

امّا اگر تشخّص تدریجی انسان مبنا قرار گیرد و حرکت جوهری در تمامی موجودات طبیعی دیده شود، در مناسبات انسان در جهان تغییراتی رخ خواهد داد. هم خود انسان و هم موقعیّت او در جهان همواره در حال تغییر است و این تغییر نیاز به برنامه­ریزی دارد و در اینجا اصالت تربیت مطرح می­شود. می­خواهم عرض کنم که از اصالت حرکت به سادگی می­توان به اصالت تربیت رسید و تربیت نسبت به توسعه اهمیّت بیشتری خواهد یافت. برنامه­ریزی­های توسعه در کشورهای مختلف از جمله کشور مدّعی اسلام بر اساس اقتصاد صنعتی یا اقتصاد سرمایه­داری و … صورت نخواهد گرفت بلکه اولویّت با تربیت انسان است. همان­طور که حضرت امام فرمودند قصد از تشکیل حکومت پرورش انسان است. اسلام فقط برای تشکیل حکومت نیامده است بلکه حکومتی تشکیل می­دهد تا انسان را پرورش دهد.

تصوّر می­کنم اگر انحرافی صورت می­گیرد ناشی از نگرش ما به انسان در جهان است و باید این نگرش را تغییر دهیم. اگر اصل وحدت شخصی وجود را مبنا قرار دهیم تجلّیات حضرت واجب الوجود مطرح می­شود و این تجلّیات یا دفعی هستند یا تدریجی. تجلّیات تدریجی طبیعت را به وجود می­آورد و انسان نیز در همین فضا واقع می­شود. تشخّص یا تعیّن تدریجی انسان باعث تغییر ماهیّت انسان خواهد شد.

بر اساس وحدت شخصی و اصل امکان فقری و به خصوص اصل فقر ذاتی و اصل تجلّی باید از هرم هستی سخن گفت. تشکیک طولی و عرضی همراه هم سازۀ هستی­شناسی ما را به سمت این هرم پیش می­برد. طبیعتاً تمام چیزهایی که با وجود نسبتی پیدا می­کنند در این سازۀ هرمی مشترک خواهند بود؛ نظیر زیبایی، علم و هر کمال دیگری که با وجود مرتبط است.

اصل دیگر، اصل وحدت در عین کثرت است و به نحوی با وحدت تشکیکی ارتباط دارد. موقعیّت انسان در جهان، موقعیّت وجودات شخصی جزئی است و تشخّص تدریجی او عین موقعیّت­یابی تدریجی او است. همچنان که تعیّنات وجودی او تغییر می­کند نسبت و پیوند او با سایر موجودات نیز در حال تغییر است. به عبارت دیگر تفاوت انسان­ها با یک­دیگر و با سایر موجودات ناشی از محدودیّت­های آنها است که تفرّد را برای آنها ایجاد می­کند. در عین حال پیوندهای وجودی آنها با سایرین نیز از محدودیّت­های آنها ناشی می­شود.

بنابراین فردیّت و موقعیّت هر دو در حال شکل­گیری و تغییر است. موقعیّت وجودشناختی هر فرد و تعیّنات وجودی او حاصل پیوندهای شخصیّۀ جزئیّۀ او با سایر موجودات است. این موقعیّت اولاً متغیّر است، ثانیاً خاستگاه زیبایی و زشتی است و ثالثاً خاستگاه علم است و اتّحاد عالم و معلوم در آن اتّفاق می­افتد.

از اینجا می­توان وارد حوزۀ زیبایی به مثابه امر ذهنی شویم. زیبایی به مثابه امر عینی همان نحوۀ تجلّیات حقیقت شخصیّۀ وجود است و از طرف دیگر حاصل پیوند وجوهای جزئی است که خودشان آیات و تجلّیات حضرت وجود هستند. بنابراین در واقع متناسب با هرم هستی هرم شعور را داریم و متناسب با هرم شعور هرم زیبایی را خواهیم داشت. از وحدت تشکیکی وجود به وحدت تشکیکی علم و از وحدت تشکیکی علم به وحدت تشکیکی زیبایی می­رسیم.

فاعلیّت نفس انسان در حکمت متعالیه

موضوع فاعلیّت نفس ویژۀ صدرالمتألّهین است و قبل از او کمتر به آن پرداخته شده؛ به ویژه از بحث­های مقایسه­ای بین سهروردی و صدرا در مقالات متعدّد معلوم می­شود که زیبایی یا زیبایی­شناسی حاصل اشراقاتی نیست که از انوار مدبّره و انوار قاهره بر خیال رخ می­دهد بلکه در مقام کاشفیّت انسان نیز فاعلیّتی دارد.

این تفاوت آنجا خود را نشان می­دهد که اگر فقط به اشراق توجّه کنیم تهذیب نفس تنها وظیفۀ انسان خواهد بود و بنابراین فقط می­توان فلسفه اخلاق استخراج کرد. تنها کاری که انسان باید انجام دهد این است که نفس خود را تهذیب کند تا اشراق­های بهتری رخ دهد. امّا اگر فاعلیّت نفس را جدّی­تر بگیریم علاوه بر اخلاق و تهذیب نفس گویا بلاغ مبین هم اهمیّت پیدا می­کند. به عبارت دیگر فقط این­طور نیست که انسان تهذیب نفس کند تا اتّفاقی از سوی عالم بالا رخ دهد بلکه خود او نیز برای وقوع این اتّفاق مسؤولیّتی دارد.

به نظر می­رسد که دیدگاه قرآن کریم پیرامون القائات شیطانی و القائات رحمانی این جهت را می­دهد که در حوزۀ خیال، صرفاً عوامل والاتر وجودی نیستند که دخالت می­کنند بلکه در این مرحله امکان صدق و کذب نیز وجود دارد. برخلاف اینکه تصوّر می­شود صدق و کذب فقط در منطق وجود دارد از تعبیرات قرآن کریم می­توان دریافت که صدق و کذب در زیبایی نیز وجود دارد. البتّه این سخن بر اساس نتایج مقاله­ای است که قبلاً با سرکار خانم آقایی روی آن کار کردیم و فکر می­کنم توسّط ایشان در اینجا ارائه شد. در پروژۀ ایشان من مفهوم زیبایی در قرآن را مورد بررسی قرار دادم و معلوم شد بر خلاف نظر کسانی که معتقدند زیبایی خارج از معیارهای صدق و کذب است در قرآن از زیبایی­های صادق و زیبایی­های کاذب سخن به میان آمده است.

برخی از آیات قرآن که به خصوص با بیان مجهول آمده است مانند: (زُیِّنَ لِلنَّاسِ حُبُّ الشَّهَوَاتِ)[۱۲] و … فاعل زُیِّنَ معلوم نیست و ممکن است انسان­های دیگر باشند، انسان­هایی که با مشاهدات تجربی می­بینیم که می­توانند شهوات را تزیین کنند و مسیر حرکت سایر انسان­ها را تغییر دهند. بنابراین القائات شیاطین، اعمّ از شیاطین انسی است و چه بسا در اینجا باید وارد بحث تعلیم و تربیت شویم. به عبارت دیگر تربیت را نمی­توان فقط بر تهذیب نفس استوار کرد بلکه علاوه بر آن به بلاغ مبین و تربیت مبتنی بر تبلیغ دین. اینجاست که افراد مهذّب و عادل (کسانی که توانسته­اند به مرز عدالت دست یابند و از القائات شیطانی رها شوند) مسؤولیّت جدیدی پیدا می­کنند و باید باز گردند و دین را برای دیگران تبلیغ کنند.

اگر این مطلب را بپذیریم تبلیغ دیگر یک امر حاشیه­ای نخواهد بود بلکه در واقع در متن دین و دین­داری قرار می­گیرد. از اینجاست که برپایی مدینۀ فاضله و به عبارت اسلامی­تر مدینۀ عادله مستلزم اصلاح و تکامل نظام تربیتی جامعه به عنوان وظیفۀ اصلی است. به عبارت دیگر مقتضی است که همزمان با توجّه به تهذیب نفس، از عزلت دوری کنیم، به جامعه باز گردیم و هنر را در آن گسترش دهیم؛ ترویج هنر به قصد تربیت نه به قصد استفاده یا به قصد بیان مکنونات قلبی یا هر چیز دیگر.

دبیر علمی: بسیار متشکّرم. مباحث بسیار گسترده­ای ارائه فرمودید.

ایشان مقدّمه­ای را در مباحث زیبایی­شناسی مطرح کردند. به نظر ایشان این بحث نباید از مقاصد تعلیم و تربیت و مقاصد اسلامی بریده شود. همچنین فرمودند که حکمت متعالیه مبادی این بحث را برای امتداد بحث زیبایی­شناسی دارد. ادّعای محوری ایشان از اینجا آغاز شد که فاعلیّت نفس در بحث زیبایی را بعد از صدرا مبتنی بر اصول پایه­گذاری شده در اندیشۀ صدرا ـ اعمّ از اصالت وجود، حرکت جوهری و امکان فقری ـ دانستند. نتیجۀ این اصول تشخّص تدریجی انسان است که مبتنی بر دیدگاه و آراء حکمت متعالیه و ملاصدرا است.

همچنین فرمودند انسان مورد نظر صدرا انسانی است که با تشخّص تدریجی رشد می­کند و به این ترتیب با اصالت حرکت با اصالت تربیت قرابت می­یابد. این نظر بر خلاف انسان­شناسی در حوزه­های دیگر است که انسان را سوژه می­دانند و او را در کارکرد مدیریّت جهان می­بینند.

ادّعای دیگر ایشان در خصوص امتداد بحث وحدت شخصی وجود و امکان فقری است که آن را منتج به هرمی دانستند که با تشکیک طولی و عرضی در حقیقت هرم هستی را هدف قرار می­دهد و سازۀ هرم می­تواند آنچه که در حوزۀ وجودشناختی مطرح و مساوق آن تلقّی می­شود مانند علم، زیبایی و … را در تشخّص تدریجی عینی جلوه دهد.

پیامدهای این بحث را که همان فردیّت و عینیّت است ذکر فرمودند و در انتها اجمالاً این نتیجه را گرفتند که بر اساس این مبانی تعلیم و تربیت باید به تهذیب گرایش پیدا کند و تهذیب زمانی محصول می­دهد که جهت­گیری بلاغ مبین حاصل شود.

از جناب آقای دکتر میثم سفیدخوش درخواست می­کنم بحث خود را ارائه دهند.

دکتر سفیدخوش: سلام علیکم. بسم الله الرّحمن الرّحیم. بسیار خوش­وقتم که در جمع بزرگواران حاضر در جلسه هستم.

نکته­ای که در این فرصت بیان خواهم کرد در غایت و حتّی در مسأله با طرح سرکار خانم دکتر علم الهدی همدلی­هایی دارد ولی دو تفاوت مهم هم در کار است: نخست اینکه نمی­خواهم از متافیزیک آغاز کنم و دوم اینکه به جای پرداختن به موجود خاصّ و انسان خاصّ که تابعی از نظریه متافیزیکی حضرت وجود است، می­خواهم بر انسان معمولی تمرکز کنم. چرا که فکر می­کنم مسألۀ اکنون ما عمدتاً پرداختن به انسان معمولی است و غفلت تاریخی ما از انسان معمولی بوده است.

از این جهت تلاش می­کنم با رویکرد متفاوتی غایت شریفی که در فرمایش سرکار خانم دکتر بود را پیگیری کنم.

طرح من از این جهت نیز با طرح خانم دکتر متفاوت است که در آن نوعی اعتراض و بدبینی اولیه و اجمالی نسبت به سنّت خودمان در مورد مسألۀ مهمّ زیبایی­شناسی و به طور خاصّ در تربیت وجود دارد. آن بدبینی عبارت است از اینکه تجربۀ تاریخی حکمت ما تا چه اندازه کشش پیوند میان زیبایی­شناسی و تربیت را دارد. البتّه این بدبینی فقط به منظور تحریک ذائقه و شروع بحث است تا اگر به این نتیجه رسیدیم که محدودیّت مهمّی داریم در جهت رفع آن تلاش کنیم.

مقایسۀ جایگاه گفتارپردازی در سنّت ما و سنّت یونان

برای نشان دادن این محدودیّت به سمت یونان باستان می­روم و بر سنّت و بخش مهمّی از فلسفه در آن دوران دست می­گذارم و آن رتوریک[۱۳] است. سنّتی که در فرهنگ فلسفی ما اجمالاً به خطابه ترجمه شده است. از کاربست واژۀ خطابه نیز پرهیز می­کنم. دلیل این امر آن است که امروزه خطابه اجمالاً بر سخن یک­سویه به منظور اقناع به هر راه دلالت می­کند. شاید به خاطر همین دلالت است که فیلسوفان و حکمای بزرگ عمدتاً پرهیز دارند از اینکه خطیب نامیده شوند و یا شأن مناسبی به سنّت خطابه بدهند. این در حالی است که در تجربۀ تاریخی حکمت یونانی رتوریک چنین محدودیتی ندارد. در نتیجه موقتاً از این برگردان پرهیز می­کنم و ترجیح خودم که “گفتارپردازی” است را پیشنهاد می­کنم. احتمالاً در پایان عرائض­ام قدری روشن شود که چرا در ترجمۀ رتوریک از گفتارپردازی استفاده می­کنم و نه خطابه.

به لحاظ تاریخی در یونان باستان مسأله به یک تغییر مهم در پایدیا[۱۴] یا نظام تعلیم و تربیت یونانی بر می­گردد. آن تغییر عبارت است از اینکه آرام آرام در برابر فضیلتِ تن چیزی به نام فضیلتِ روح اولویّت پیدا می­کند و دلالت­های متعدّدی را در سنّت یونانی پدید می­آورد. پرورش روح در دستور کار آنان قرار می­گیرد. برای اینکه بفهمیم مهم­ترین راه پرورش روح در فرهنگ یونانی چیست باید به تصویرسازی افلاطون در رسالۀ خارمیدس برگردیم. آنجا که مردمان شهر از خارمیدس جوان خواهش می­کنند تا لباس از تن خود درآورد و پرورده بودن اندام خود را به سقراط نشان دهد. سقراط می­گوید این کار را نکن و اگر راست می­گویی پرورده بودن روح­ات را به ما نشان بده. خارمیدس می­پرسد چگونه می­توانم این کار را انجام دهم؟ چگونه می­توانم نشان دهم که روح­ام پرورده است؟ سقراط می­گوید سخن بگو تا معلوم شود که روح­ات چقدر پرورده است. به این ترتیب پرورش روح برای نشان دادن فضیلت روحانی در برابر فضیلت تنانه از راه پرورش سخن پیش می­رود.

همان­طور که می­دانید در یونان دستورزبان و رتوریک (گفتارپردازی) و نوعی منطق جدّی تلقّی می­شد و مورد پیگیری بود. آن چیزی که تحت عنوان “نطق” در فرهنگ فلسفی به عنوان ممیّز انسان شمرده می­شد هنوز پیوند تنگاتنگی با زبان داشت. چیزی که آرام آرام دلالت اولیۀ خود را از دست داد و به عقلانیّت ترجمه شد. این ترجمه غلط نیست ولی ناقص است. چون نطق فقط حامل عقلانیّت نیست بلکه احساسات، عواطف و ساختار زیباشناختی روح انسان را نیز حمل می­کند. بنابراین اگر حیوان ناطق را به حیوان عاقل ترجمه کنیم ناقص است. حیوان ناطق حیوان سخنگو است و سخن حامل عقلانیّت، خیال و فرآورده­های خیال است.

در همین یونان باستان نوعی عقلانیّت منطقی چنان رشد پیدا کرد که به تدریج وجه عاطفی و زیباشناختی سخن را تحت الشّعاع قرار داد. البتّه این امر هنوز در سرچشمه­های فلسفۀ یونانی یعنی در افلاطون و ارسطو به صورت کامل اتّفاق نیافتاده است.

در مقاله­ای که إن شاء الله به زودی منتشر خواهم کرد توضیح داده­ام که افلاطون و ارسطو همچنان به این وجه دوگانۀ سخن توجّه جدّی دارند و هنوز از اینکه در این تعامل به عقلانیّت منطقی بر وجه عاطفی و زیباشناختی سخن اولویّت قطعی دهند پرهیز می­کنند؛ هر چند می­کوشند از راه عقلانیت لجام­گسیختگی وجه عاطفی را هم بند و باری زنند.

مفهوم سخن در آثار ارسطو

ارسطو در آثار منطقی خود به مفهوم سخن می­پردازد و آن را تحلیل می­کند. بیش از همه در رسالۀ باری هرمینیاس یا چیزی که در سنّت ما با عنوان کتاب العباره شناخته شده است. در اینجا سخن را تعریف می­کند و می­گوید واژه­ها نمادهای انفعالات نفسانی هستند. سپس به کمک این تعریف فعل و حروف را توضیح می­دهد، سپس به ساختار جملات می­پردازد و به همین ترتیب نظریّات منطقی خودش را پیش می­برد. غیر از این، ارسطو کتابی به نام علم النّفس دارد و انتظار داریم چیستی نفس را در آنجا بیابیم. وقتی به کتاب علم النّفس ارسطو نگاه می­کنیم می­بینیم دربارۀ آن وجه انتزاعی نفس سخن می­گوید که در آن نماد زبان پررنگ نیست. در علم النّفس بحث دربارۀ اثبات تجرّد نفس است. در متافیزیک نیز به طور طبیعی به سرشت سخن توجّه جامعی نمی­شود. به این ترتیب این پرسش پیش می­آید که ارسطو کجا پردازش سخن از حیث ارتباط با انفعالات نفس را در دستور پژوهش خود قرار داده است؟ پاسخ این است: اخلاق نیکوماخوس و رسالۀ رتوریک (گفتارپردازی).

ارتباط سخن با انفعالات نفسانی

ارسطو در اخلاق نیکوماخوس یا اخلاق نیکوماخوسی دو سطح از ملاحظات اخلاقی را پیش می­اندازد. اولین سطح که در سنت ما به خوبی و دقت شناخته شده است اخلاق سوفیایی است همان نظریه­ تشخیص فضایل اخلاقی از راه ملاک عقلانی ریاضیاتیِ حد وسط است. سطح دوم در سنت ما توجه چندانی را از سوی فیلسوفان اخلاق به خود جلب نکرده است. ارسطو در بحث از این سطح می­گوید بحث من در اخلاق دربارۀ انسان آرمانی نیست بلکه دربارۀ انسان متغیَّر است. انسانی که در شهر زندگی می­کند و حالات متغیَّر دارد و بر اساس انفعالات نفسانی خود رفتار می­کند. بنابراین بحث ما در اینجا مربوط به آن حکمت ابدی نیست. به همین دلیل است که در اخلاق نیکوماخوسی سنگ بنای اخلاق نوعی فرونسیس به معنای درک خردی از موقعیّت و رفتار متناسب با موقعیّت است.

به هر ترتیب انسانی که در سطحی از رساله اخلاق نیکوماخوسی موضوع بحث است انسان معمولی و عادی است. انسان معمولی همان انسانی است که در شهر زیست می­کند و انفعالات نفسانی و حالات متغیَّر دارد و نه انسان آرمانی.

دکتر علم الهدی: دازاین؟

دکتر سفیدخوش: در سنّت یونانی این واژه را نداریم امّا در علم النّفس از انسان حکیم و آرمانی که باید وضعیّت­هایی داشته باشد سخن می­گوید. انسان آرمانی انسانی است که ما نظام ارزشی اخلاقی را برای آن طرّاحی و بایدها و نبایدهایی را برای او تعریف می­کنیم. این یک وجه از اخلاق است که توصیف­گر انسان آرمانی است. وجه دیگر اخلاق آن است که قصد دارد برای انسان معمولی که دچار انفعالات نفسانی است برنامه­ریزی کند. در این وجه است که اخلاق سرشت تربیتی پیدا می­کند.

به تعبیر دقیق ارسطو در وجه نخست که نظام­های ارزشی اخلاقی را تعیین و فضایل و رذایل را از هم تفکیک می­کنیم، اخلاق سرشت ریاضیاتی دارد. تعیین فضایل و رذایل یک اتّفاق ریاضیاتی است. به همین دلیل مفهوم کلیدی ارسطو در اینجا حدّوسط است. حدّوسط یک مفهوم کاملاً ریاضیاتی است.

اخلاق یک وجه تربیتی نیز دارد. وجه تربیتی اخلاق آنجایی است که دربارۀ انسان­هایی سخن می­گوییم که گرفتار شهوات، رفع نیازها و پیچیدگی­های فهم در شرایط رفتار هستند. پرداختن به این وجه نیز وظیفۀ اخلاق است. ارسطو در اخلاق نیکوماخوسی و مهمّ­تر از آن رسالۀ رتوریک درگیر این وجه می­شود.

در رسالۀ رتوریک (گفتارپردازی) ارسطو می­گوید ما با فنّی رو به رو هستیم که به هیچ فنّ دیگری مربوط و متعلَّق نیست ولی برای همۀ فنون استفاده می­شود و باید استفاده شود.

پیش از اینکه بخواهم تعبیر یونانی رتوریک را توضیح دهم به این مطلب اشاره کنم که معمولاً در فرهنگ ما خطابه به دلالت عمومی به این معناست که یک نفر برای جمعی سخنرانی کند و به هر نحو ممکن سخنی را با شیوه­های متقاعدسازی به آنها بقبولاند. برای همین است که فیلسوفان و حکمای ما از اینکه شرافت چندانی به خطابه بدهند پرهیز دارند.

ولی این وضعیّت در روایت ارسطویی درست نیست. در روایت ارسطویی گفتارپردازی عبارت است از اولاً اقناع. قانع کردن یا به قناعت رساندن مخاطب با متقاعدسازی به معنای تحت قاعده درآوردن مخاطب متفاوت است. در نظر ارسطو اقناع عبارت است از طرّاحی هر دیدگاه در یک بیان مناسب به منظور ایجاد حسّ قناعت شنونده در حقّانیّت. به همین دلیل است که برای هر فنّ اعمّ از الهی، اخلاقی، ریاضیاتی و … به یک رتوریک مخصوص نیازمند هستیم.

نکتۀ اصلی اینجاست که وقتی می­خواهیم با مخاطب وارد این تعامل شویم متوجّه می­شویم که گوینده و مخاطب همواره با حالات نفسانی­شان وارد گفت­و­گو می­شوند. از اینجا روشن می­شود که رتوریک در نظر ارسطو یک سخنرانی یک­سویه نیست و در دیالوگ نیز رتوریک وجود دارد. آنجا که فیلسوف سخن انتزاعی می­گوید نیز رتوریکی دارد، باید به آن فکر کند و یافت خود را گفتارپردازی کند.

وقتی که می­خواهیم وارد گفت­و­گو شویم ـ اعمّ از اینکه گوینده باشیم یا شنونده با انفعالات نفسانی­مان وارد گفت­و­گو می­شویم. ارسطو می­پذیرد که ما در حال گفت­و­گو هیچ­گاه در آن شرایط انتزاعی محض و ریاضیاتی مورد انتظار روی کاغذ نیستیم. ما با حالات نفسانی­مان وارد گفت­و­گو می­شویم. به همین دلیل هم گوینده و هم شنونده باید آگاهی روشن و جامعی از حالات نفسانی خود و دیگری داشته باشد. به همین دلیل است که ارسطو در این اثر ما را به شناسایی حالات نفسانی دعوت می­کند.

درگیری با انفعالات نفسانی پروژۀ تربیت ارسطو را کلید می­زند و به این ترتیب اخلاق ساختار تربیتی پیدا می­کند؛ چون قصد دارد با انسان معمولی کار کند. البتّه نظام ارزشی مطلقی نیز وجود دارد، چون اگر فقط رتوریک را به رسمیّت بشناسیم دچار نسبی­گرایی خواهیم شد. ما به صورت ریاضیاتی یک نظام ارزشی مطلق داریم ولی در عرصۀ کنش اجتماعی ـ یعنی آنجایی که من و دیگری وجود داریم ـ نیازمند شناسایی انفعالات نفسانی هستیم.

آن­طور که در مقاله نشان داده­ام حتّی افلاطون که ظاهراً به شعرا و رتوریسین­ها بدگمان است، هم در رسالۀ گرگیاس و هم در رسالۀ فایدروس زمینه را برای پردازش یک نظریّۀ همدلانه و باارزشی برای رتوریک فراهم کرده است. امّا ارسطو به طور خاصّ از رتوریک به عنوان نیرویی مهم برای سامان دادن به شهر و انسان مدنی به کمک حقیقت استفاده می­کند. برای همین است که با صراحت می­گوید باید خطابه را به درستی فنّ نامید. همان­طور که می­دانید از نظر ارسطو تنها چیزی می­تواند تخنه نامیده شود که نسبت وثیقی با حقیقت داشته باشد. آنچه که نسبت وثیقی با حقیقت نداشته باشد به نظر ارسطو نمی­تواند فنّ نامیده شود.

وقتی نظریه تربیت ما در بستر رتوریک مطرح می­شود بافت نظریه تربیت اخلاقی ما زیباشناختی خواهد شد؛ در این بافت جذابیت زیباشناختی سخن تناسب معناداری با به رسمیّت شمردن لغزش­ها و حرکت­های طبیعی در گفت­و­گوهای انسانی و ادراک عاطفی آدمی در کنش­های اخلاقی و اجتماعی پیدا می­کند. این اصل عرض بنده است که احیای بافت زیبایی­شناسی تربیت نه به مثابه ابزار جلب توجه به سمت اخلاق بلکه به مثابه نیروی به رسمیت شماری وضع عاطفی انسان آن هم انسان معمولی باید سرلوحه بازسازی ساختار تربیتی جامعه­ ما قرار گیرد تا از بن بست تربیتی کنونی مفری پیدا کنیم. عرض اصلی من تمام شد.

دبیر علمی: از آقای دکتر سفیدخوش بسیار متشکّرم. لطفاً در بخش بعدی به این پرسش پاسخ دهید که آیا در حوزۀ رتوریک به حلقۀ مکتوب ارائه شده از طرف شخص نیز توجّه داریم؟ یعنی اگر قرار باشد این ارتباط و برقراری تعامل از طریق امر مکتوب صورت گیرد نه با حالات بدن و پیامدهای اخلاقی، آیا می­توانیم آن را هم در این قالب بگنجانیم؟

نکات بسیار ارزنده و قابل توجّهی را بیان کردید. به ویژه تفاوتی که در مورد انسان حکیم و آرمانی با انسان با حالات درونی بیان فرمودید و وجه تربیتی آن را تفسیر کردید.

از حجّت الاسلام و المسلمین جناب آقای دکتر همازاده درخواست می­کنم مباحث خود را ارائه بفرمایند.

دکتر همازاده: بسم الله الرّحمن الرّحیم الحمد لله ربّ العالمین

از جناب آقای نهاوندی و مجمع عالی حکمت اسلامی به خاطر برگزاری این جلسه و دعوت از حقیر تشکّر می­کنم. پیشاپیش به خاطر تصدیع و احتمالاً تضییع وقت عذرخواهی می­کنم.

نسبت ارزش اخلاقی با ارزش زیبایی­شناختی در فلسفه و حکمت اسلامی

اساتید از سرفصل­هایی در فلسفه به مباحث تربیتی پل زدند. من می­خواهم روی سرفصلی دیگر از فلسفه اسلامی دست بگذارم و از آنجا وارد مباحث تربیتی و اخلاقی شوم. آن سرفصل عبارت است از نسبت خیر اخلاقی (فضیلت) با زیبایی در فلسفه و حکمت اسلامی. اینکه خیر اخلاقی (فضیلت) امری عینی[۱۵] است نه نسبی و ذهنی[۱۶] مبنایی است که نه تنها از فلاسفۀ ما بلکه از متکلّمان و اصولیون ما نیز به آن تصریح کرده­اند و عمدتاً نظر بر این است. می­خواهم با استفاده از این مبنا به عینیّت زیبایی و بلکه اتّحاد مصداقی خیر اخلاقی و زیبایی برسم. سپس دلالت­های آن را در مباحث تربیتی مورد بررسی قرار می­دهم.

همه می­دانیم که مبنای معتزله و امامیّه بر ذاتی بودن حسن و قبح است. حکما و از جمله خواجه نصیر در اخلاق ناصری، صدرا در جلد ۹ اسفار و … بر آن تصریح کرده­اند. حتّی اخباریون نیز که قائل­اند عقل نمی­تواند در این حسن و قبح راهی داشته باشد، ذاتی، عینی و بیرونی بودن آن را قبول دارند و سلیقه­ای و شخص­محور بودن آن را ردّ می­کنند. در واقع ظاهراً میان شیعیان بر سر این مسأله تعارضی وجود ندارد؛ اگر نگوییم همه ولی غالباً نظر بر همین است. حتّی نه فقط خیر اخلاقی بلکه غایت نیز که همان سعادت و خیر مطلق (خدای تعالی) است در نظر فارابی و دیگران امری است ذاتی و مطلق.

بنابراین یک جهت بحث و در واقع پایه و رکن بحث این است که خیر اخلاقی امری است عینی و نه دائرمدار ما. رکن دیگر بحث نیز عینی بودن زیبایی نزد حکما است. تا پیش از صدرا، فارابی از جمله فیلسوفان بزرگ اسلامی است که در این خصوص سخن گفته است. او در کتاب المله و نصوص أخرى می­گوید زیبایی مصادیقی اعمّ از خیر اخلاقی دارد ولی زیبایی حقیقی را همان خیر اخلاقی می­داند. نتیجه دیدگاه فارابی اینست که هر چند زیبایی مطلقاً اعمّ از فضیلت و خیر اخلاقی است، هر جا که فضیلت و خیر اخلاقی هست زیبایی نیز هست و این دو مصداقاً با هم متّحد هستند. این نکتۀ مهمّی است که در فلسفۀ فارابی وجود دارد و می­خواهیم از آن استفاده کنیم.

در فلسفه صدرا اساساً تمامی اوصاف کمالیّۀ حیات، علم، قدرت، زیبایی، خیر و حتّی خیر اخلاقی عینیّت و اتّحاد مصداقی با یک­دیگر دارند. در بالاترین مرتبه خدای تعالی قرار دارد و پایین­ترین مراتب آن بر اساس تشکیک یا بر اساس وحدت شخصی جلوه­های آن در ممکنات رخ می­دهد.

چرا این دو رکن برای ما قابل استفاده است؟ تقریباً واضح است. وقتی می­خواهیم در بحث تربیتی سخن بگوییم می­خواهیم از انتقال و نهادینه کردن خیر و فضیلت در مخاطب صحبت کنیم. وقتی می­خواهیم ابزار را به کار بگیریم و بلکه از زبان هنر بهره بگیریم، در واقع می­خواهیم از امر زیبا استفاده کنیم. از آنجا که این هر دو عینیّت دارند و به فاعل شناسا وابسته نیستند بلکه به لحاظ مصداقی با هم اتّحاد دارند، گویا میان این دو یک ارتباط هستی­شناختی برقرار می­شود.

نسبت ارزش اخلاقی با ارزش زیبایی­شناختی در مکاتب غربی

البتّه این بیان با بسیاری از مکاتب زیبایی­شناسی مدرن در غرب که زیبایی را یک امر سابجکتیو می­دانند تفاوت بسیار مهمّی دارد. از کانت گرفته تا هگل و سایر ایده­آلیست­های آلمانی نظیر فیخته و شلینگ یا هایدگر و هرمنوتیک­های وجودشناختی و … تفاسیر مختلفی وجود دارد ولی برداشت کلّی و عمومی این است که زیبایی امری سابجکتیو است. این برداشت طبیعتاً با این قرائت از فلسفه اسلامی متفاوت و متضادّ است.

اگر بخواهم از ادبیات متناظری که در فلسفه و زیبایی­­شناسی غربی وجود دارد کمک بگیرم، می­توانم به بحثی که نزد فیلسوفان تحلیلی جریان دارد اشاره کنم؛ با این پرسش که آیا ارزش اخلاقی اثر، ارزش زیبایی­شناسی آن را هم ارتقا می­دهد یا نه؟ ارتباط یا نسبت ارزش اخلاقی با ارزش زیبایی­شناسی چیست؟ نظریّات مختلفی در این خصوص وجود دارد نوئل کارول[۱۷]، گات، کی ران و دیگران به این بحث پرداخته­اند. از اخلاق­گرایی یا اخلاق­گرایی افراطی تا نااخلاق­گرایی افراطی طیفی از نظرات وجود دارد. اخلاق­گرایی یعنی هر جا که محتوای اخلاقی در اثر وجود داشته باشد ارزش زیبایی­شناسی آن اثر نیز ارتقا می­یابد. نااخلا­گرایی عکس این سخن را می­گوید و میان این دو تفاسیر مختلفی وجود دارد.

من این مسأله را با بحث خودم متناظر می­دانم زیرا حدّاقل در بخش مهمّی از آثار هنری نظیر سینما، رمان و داستان، ارزش زیبایی­شناسی را به «باورپذیری» تفسیر می­کنند. بنابراین پرسش این­گونه خواهد شد که آیا اگر ارزش و محتوای اخلاقی در اثر وجود داشته باشد باورپذیری آن نزد مخاطب نیز تقویت خواهد شد یا خیر؟ این پرسش به بحث ما بسیار نزدیک است.

البتّه دیدگاه پرطرفداری به نام خودآیینی­گرایی[۱۸] نیز نه فقط در غرب بلکه در میان هنرمندان داخلی وجود دارد و در زبان عرف با عنوان هنر برای هنر شناخته می­شود. طبق این دیدگاه اساساً میان محتوا و فرم ارتباطی وجود ندارد؛  این فرم است که اصالت دارد و اثر باید بر اساس آن سنجیده شود. خودآیینی­های معتدل معتقدند که بر اساس محتوا می­توان اثر را نقد کرد ولی این­طور نیست که ارزش محتوایی یا اخلاقی بتواند بر ارزش زیبایی­شناسی تأثیرگذار باشد.

تبیین ارتباط ارزش اخلاقی رقیقه با ارزش زیبایی­شناختی یک اثر بر اساس حکمت اسلامی

بر اساس حکمت اسلامی در مورد این مسأله چگونه می­توان قضاوت کرد؟

آنچه تا کنون بر اساس حکمت اسلامی گفتیم این بود که زیبایی و خیر اخلاقی هر دو امور عینی هستند و از نظر مصداق با هم اتّحاد دارند. امّا نمی­توان ادّعا کرد که چون از نظر مصداق با هم اتّحاد دارند بنابراین هر جا که یکی بود دیگری نیز تقویت می­شود و به این ترتیب باید اخلاق­گرا شویم. زیرا می­توان گفت که خیر اخلاقی یا فضیلت حقیقتی دارد که مثالی است نه مادّی؛ به تعبیر سهروردی ربّ النوعی دارد. در موطن خودش هم خیر و فضیلت است و هم زیبا. ولی ما در مورد رقیقه یا نازلۀ آن صحبت می­کنیم. خیر و فضیلتی که یک موطن مثالی داشت وقتی رقیقه یا نازلۀ آن در عالم مادّی تنزیل و تمثیل می­شود چه ارتباطی با زیبایی پیدا می­کند؟ چرا باید آن را هم عین زیبایی دانست؟ چرا باید بگوییم هر جا که فضیلت هست زیبایی به معنای باورپذیری و تأثیرپذیری مخاطب نیز وجود دارد؟

اخلاق­گرایان در پاسخ به این پرسش می­گویند چون مخاطب فطری است و وقتی محتوایی از نوع­دوستی، عشق، ایثار، سخاوت و هر محتوای اخلاقی دیگر برای او بازنمایی می­کنیم، چون فطرتاً به آنها گرایش دارد و بالطبع می­شناسد آن اثر نیز برای او باورپذیرتر است. در مقابل، اگر اثر هنری­ای بسازید که بخل، قساوت و ظلم را ترویج می­کند، چون مخاطب فطرتاً از آن گریزان است و آن را خوشایند نمی­داند، آن اثر هر قدر تلاش کند تا محتوا را بقبولاند با دشواری­های بیشتری مواجه است و باورپذیری و ارزش زیبایی­شناسی اثر پایین می­آید.

بر اساس آنچه که تا کنون از حکمت اسلامی گفتیم، قدر مسلّم این است که در باب حقیقت و موطن اصلی خیر و فضیلت صدق می­کند. امّا دربارۀ رقیقۀ آن چطور؟

در اینجا باید بحثی را که در هستی­شناسی از زمان سهروردی مطرح شده است را دنبال کنیم. هر چند سهروردی عالم مثل را به فلسفه اسلامی وارد کرد و بعد از او این نظریّه تثبیت و مستقرّ شد، برای اعراض قائل به ربّ النوع یا مثل نبود و آن را فقط در مورد جواهر پذیرفت. امّا از صدرا به بعد در مورد اعراض نیز این­گونه استدلال شده است که در عالم مثل طبع تامّ و حقیقت نوعیّه دارند و هم در عالم مثال منفصل که جسمانیّت هست و جرمانیّت نیست نازل می­شوند و هم در عالم مادّی افرادی دارند.

در فلسفۀ اسلامی ارتباط ذاتی و بیرونی بین این صورت نازله یا رقیقه و آن معنا یا حقیقت مثالی قائل هستند. این­طور نیست که آن معنا بتواند در هر صورتی تنزیل پیدا کند و در هر فرمی بنشیند. همچنین نمی­توان برای هر معنا یک صورت در نظر گرفت. البته یک معنا می­تواند n صورت داشته باشد امّا تمامی این صور با آن معنا ارتباط عینی و ابجکتیو دارند. آن معنا وقتی در عالم مادّی نازل شده، بدین­گونه درآمده است؛ نه این‌که بر اساس سلیقه و دلخواه تنزیل کننده باشد. بین این صورت و آن معنا یک ارتباط عینی و هستی­شناختی برقرار است. مثال سادۀ آن گنبد و مفهوم توحید است. معنای توحید وقتی در حجم نازل می­شود این­گونه است.

بنابراین بین صورت و معنا ارتباط عینی برقرار است. در این­صورت ظاهراً نمی­توانیم بگوییم چیزی به نام صورت وجود دارد که اساساً مستقلّ از معنا و محتوا است. تا بعد دعوا در بگیرد که آیا قرار است قضاوت در مورد اثر هنری را بر اساس محتوا شکل بدهیم یا خیر. یا فرمالیست باشیم به این معنا که بگوییم اساساً با محتوا کاری نداریم خواه فضیلت اخلاقی باشد یا رذیلت یا هر چیز دیگر. بلکه محتوای خیر و فضیلت که مصداقاً عین زیبایی است، در تمثیل و تنزیل خویش هم صورتی متناظر با آن حقیقت زیبا خواهد داشت.

در اینجا صورت با محتوا یک ارتباط ذاتی و عینی دارد. وقتی محتوا پایین آمد و در قالب داستان و مجسّمه یا صوت نشست به این صورت درآمد. خود سهروردی که مبدِع عالم مثال منفصل و مثبِت عالم مثُل در فلسفۀ اسلامی است، در آن ۱۰ داستان تمثیلی وقتی می­خواهد از مفاهیم فلسفی خود برای مخاطب عام سخن بگوید همین کار را می­کند.

در صفیر سیمرغ این تعابیر را به کار می­برد: سیمرغ همان پرنده­ای است که در ناکجاآباد و در کوه قاف است و «نزدیک شود بی­قطع اماکن». «همه با اویند و بیشتر بی­اویند». «پرواز کند بی­جنبش». «همۀ نقش­ها از اوست و او خود رنگ ندارد». «در مشرق است آشیان او و مغرب از او خالی نیست».

برای این لا مکانی ربّ النّوع، فرازمانی او، آن حقیقت نوعیّه که به وجود واحد در همۀ افراد خودش جاری است، صورتی درست می­کند. ولی این صورت در توصیفات و مؤلّفه­های خودش با حقیقت و معنا نسبت عینی و بیرونی دارد. یعنی سیمرغ با اوصافی که تصویر و ترسیم کرده، دارد در فرم و صورت خویش، همان معنای لامکانی و فرازمانی و حقیقت مجرّد نوعیه را بازنمایی می‌کند.

آیا این را بپذیریم که محتوای اخلاقی یا خیر اخلاقی با ارزش زیبایی­شناختی اثر، ارتباط ذاتی دارد؟ آیا این را هم می­توان اضافه کرد که هر جا خیر اخلاقی باشد در واقع پذیرش مخاطب نیز هست؟

ظاهراً این طرف را نمی­توان گفت. من از این سخن فارابی وام می­گیرم که می­گفت زیبایی اعمّ از فضیلت است. گویا جنبه­هایی از زیبایی وجود دارد که اعمّ از محتوای اخلاقی است و بر اساس نکته­ای که در مورد تنزیل حقایق از عالم مثال عرض کردم می­تواند محتوای اخلاقی در اثر وجود داشته باشد امّا چون صورت متناظر با خود را در آن اثر نیافته است در نتیجه عینیّت هم نیافته است.

البتّه این سخن یک مقدّمۀ مقدّر دارد و آن اینکه باید گفت مؤلّفه­های زیبایی­شناختی در اثر هنری برخاسته از اقتضائات هر مدیوم هنری متفاوت است. مثلاً مدیوم سینما یا مدیوم داستان مؤلّفه­ها، قواعد و فرمول­های زیبایی­شناختی دارد. اگر محتوای اخلاقی بر اساس این قواعد و فرمول­ها در یک صورت متناظر با خود نشست، هم عینیّت زیبایی­شناختی یافته است و هم ارزش زیبایی­شناختی اثر (باورپذیری مخاطب و تأثیرپذیری تربیتی او) را بالا برده و تقویت کرده است. امّا اگر این فضیلت و خیر اخلاقی به صورت متناظر خود تبدیل نشد مثلاً فیلم مستقیم­گو و فاش­گو بود، محتوا ضمیمه به شکل آویزان و آویخته به فیلم بود، در این­صورت معنا در صورت متناظر خود ننشسته است یا در واقع در این اثر عینیّت و اتّحاد مصداقی اتّفاق نیافتاده است و ارزش زیبایی­شناختی به معنای باورپذیری آن هم تقویت نشده است. در نتیجه اثر تربیتی هم نخواهد داشت.

اینها سرفصل­ها و اشاراتی بود که به نظر می­رسید می­شود از مباحث هستی­شناسی در فلسفۀ اسلامی در مورد ماهیّت زیبایی و خیر اخلاقی و نیز کیفیّت تنزیل معانی به صورت­ها (از مثال به مادّه) استفاده کرد. گویا می­توان بحثی را متناظر با بحثی که در حال حاضر در زیبایی­شناسی غرب جریان دارد ترتیب داد. البتّه من ندیده­ام که این بازآرایی اتّفاق افتاده باشد ولی به نظر می­آید که زمینۀ آن به خوبی فراهم است.

دبیر علمی: بسیار متشکّرم. خلاصۀ بحث این شد که فارابی این پرسش کلیدی را مطرح می­کند که آیا می­توان امری را دید و آن را از نظر زیبایی­شناختی تحسین کنیم و در عین حال از مضرّات اخلاقی آن متأسّف باشیم؟ اساساً آیا زیبایی غیرارادی با زشتی ارادی جمع می­شود؟

به نظر من سلسله مسائل بسیار متفاوتی در حوزۀ مباحث طرح شده از طرف جناب آقای دکتر همازاده پدید می­آید. ایشان ارزش زیبایی­شناسی را به باورپذیری تعبیر و رابطۀ فضیلت و خیر اخلاقی و امر زیبا را به خوبی بیان کردند. این نسبت­ها و رابطه­ها را باید در حوزۀ مباحث تربیتی و نظام تعلیم و تربیت جست­وجو کرد.

از سرکار خانم علم الهدی که از منظر متافیزیک به این حوزه نزدیک شدند و نکتۀ بسیار خوبی را در این خصوص مطرح فرمودند خواهش می­کنم جمع­بندی مباحث خود را بیان کنند.

دکتر علم الهدی: جمع­بندی را شما فرمودید. من نکتۀ خاصّی ندارم.

دبیر علمی: از جناب آقای دکتر سفیدخوش درخواست می­کنم اگر مطلبی دارند بفرمایند.

پیامدهای پذیرش رابطۀ رتوریک با حقیقت و انفعالات نفسانی

دکتر سفیدخوش: من می­خواهم از بحثی که خدمت­تان عرض کردم نتیجۀ بسیار مهمّی بگیرم. اگر ما مناسبت رتوریک (گفتارپردازی) را با حقیقت و انفعالات نفسانی­مان به صورت هم­هنگام بپذیریم، خودمان را از گرفتاری استقرار در دوگانۀ عینیّت­گرایی و ذهنیّت­گرایی نجات می­دهیم. چون هم با عینیّت­گرایی مناسبتی داریم و هم با ذهنیّت­گرایی نسبتی برقرار می­کنیم.

پرسش من از آقای دکتر همازاده این است که ما در تحلیل­های­مان پیرامون مناسبت خیر اخلاقی و زیبایی چرا تا این اندازه روی فرم و محتوا تمرکز می­کنیم؟ چرا روی عینیّت سازنده و بیننده تمرکز نمی­کنیم؟ به نظر می­رسد که این نسبت به فرم و محتوا اصیل­تر باشد.

پذیرش رابطۀ رتوریک با حقیقت و انفعالات نفسانی به صورت هم­هنگام، به نظر من مقدّمۀ نجات علوم انسانی و تربیت انسانی از شرّ بزرگ منطق­گرایی در جهان کهن و پوزیتیویسم در جهان جدید است. اینکه حکما به اندازۀ کافی به رتوریک بها نداده­اند منجر به این شده است که امر انسانی و تربیت انسانی بیش از حدّ منطقی شود. به همین دلیل بحث­های اخلاقی نیز منطقی و ریاضیاتی شده­اند. دائماً بحث بر سر این است که مثلاً حدّوسط میان جبن و تهوّر چیست. این بحث ریاضیاتی است. مسأله این است که سپاهی­ای که در هنگام نبرد لحظه­ای درنگ می­کند که آیا شمشیرش را بزند یا نزند، در آن لحظه با آن پیچیدگی­های عاطفی و تصمیماتی که باید بگیرد آیا اخلاقی عمل کرده است یا نه؟ اگر می­خواهیم او (انسان معمولی با تمامی اوصاف عینی­اش) را برای آن لحظه آماده کنیم چطور باید تربیت­اش کنیم؟

در آغاز رتوریک زیرمجموعه­ای از منطق نبود. ارسطو این کار را نکرده بود و رتوریک هنوز بخشی از منطق نبود. البتّه قدری با تساهل سخن می­گویم و می­­توان در مورد این مسأله قدری متّه به خشخاش گذاشت و گفت در بیانات ارسطو مواردی هست که زمینه را فراهم کرده است ولی خود ارسطو این کار را نکرد. استقرار رتوریک در منطق که بعدها اتفاق افتاد باعث شده است تا بررسی حالات نفسانی انسان معمولی و مسألۀ تربیت او به امر منطقی و ریاضیاتی تبدیل شود. این عرض من ناظر به یک برنامۀ حکمی و تئوری­های روی کاغذ است نه گزارشی از یک واقعیّت تاریخی.

در دورۀ جدید نیز پوزیتیویسم محصول این نوع مواجهه با انسان است؛ اینکه اصولاً حقیقت ساختار ریاضیاتی دارد و همان­طور که می­توان منطق را به زبان ریاضیاتی نوشت لابدّ برنامه­های تربیتی و مسائل انسانی را نیز باید به زبان ریاضیاتی کشف و پیاده کرد. این اندیشه همان پوزیتیویسم است. این همان چیزی است که کنت وقتی از جامعه­شناسی صحبت می­کرد تعبیر فیزیک اجتماع را برایش به کار می­برد. فیزیک اجتماع یعنی انسانی که در برابر ما قرار دارد و می­خواهیم دربارۀ او حرف بزنیم و روی آن کار کنیم مانند یک شیء فیزیکی ساختار ریاضیاتی دارد. این ساختار باید کشف شود و در برنامه­های تعلیم و تربیتی به صورت دستوری به مدارس ابلاغ و در آنجا اعمال شود.

دلیل بسیاری از شکست­های فرهنگی ما در دورۀ جدید و به ویژه در ایرانی که قرار بود آن اندازه مدرن نباشد، شوربختانه این است که سرسختانه به ساده­ترین شکل رایج در نظریّۀ تربیتی غرب تن داده است. این امر از سوی کسانی صورت گرفته است که از آنها انتظار نمی­رود. منظورم به طورخاص سنتی در حوزه­های علمیه و دانشگاه­ها است که با فلسفه در جهان اسلام قرابت دارد. دلیل این امر شاید آن است که پوزیتیویسم برای تفکّر منطق­زده آشنا محسوب شده که تا این اندازه رواج یافته است.

دبیر علمی: از تمامی حضّار عزیز به ویژه جناب آقای دکتر نوّاب رئیس مدرسۀ اسلامی هنر و جناب آقای دکتر اسماعیلی عضو هیأت علمی دانشگاه شهید بهشتی و مسؤول گروه فلسفه پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه تشکّر می­کنم.

از جناب آقای دکتر همازاده استفاده می­کنیم.

نقش مؤلّف و مخاطب در تحلیل مناسبت خیر اخلاقی و زیبایی

دکتر همازاده: پاسخ پرسش آقای دکتر سفیدخوش را خیلی کوتاه عرض می­کنم. سه دوره در نقد هنری وجود دارد: دورۀ سنّتی که مؤلّف محور بود، دورۀ میانه (اوایل قرن بیستم) اثرمحور یا متن­محور بود و دورۀ مدرن بعد از هرمنوتیک که مخاطب­محور بود. من سخن­ام را بر اساس متن اثر دنبال کردم به دلیل اینکه می­خواستم با آن دعوا یا بحث فلسفۀ تحلیلی که ناظر به متن صحبت می­کنند تناظری برقرار کنم. ولی می­توان هم در باب مؤلّف و هم در باب مخاطب این را امتداد داد.

در باب مؤلّف یا خالق اثر بحث مفصّلی مطرح است در مورد اینکه خیال متّصل چطور و با چه شرایطی می­تواند به آن صورت حقیقی و منفصل وصل شود. اینها به شرایط خلاّق و وضعیّت نفسانی او مرتبط است. فناری در مصباح الانس به طور مفصّل در این مورد بحث کرده است و می­گوید ما چندین نوع خیال داریم و در چه صورتی خیال می­تواند طیّب باشد و صاحب قوّۀ خیال با صورت منفصل ارتباط درستی برقرار کند.

دکتر سفیدخوش: آیا فارابی به تحلیل خیال متّصل پرداخته­اند؟

دکتر همازاده: خیال را سهروردی مطرح کرده است.

دکتر سفیدخوش: بله، سهروردی طرح مفهوم کرده است. منظور من این است که چنان درگیر پروژۀ توضیح خیال متّصل شوند که ما بتوانیم از آن در ارتباط مخاطب با آن عناصری که ذکر می­شود بهره بگیریم.

دکتر همازاده: شهرزوری در شرح حکمت اشراق، در حدّ اشاره این کار را کرده است. بعدها البته صدرا در تفصیل بین خیال متّصل و منفصل، تصریحات دارد. ولی در خود مجموعه آثار شیخ اشراق، تفصیل بین خیال متّصل و منفصل وجود ندارد.

البته قبل از اینکه عالم مثال در فلسفۀ ما مطرح شود فارابی در مورد محاکات به طور جدّی بحث کرده. او نبوّت را از باب القاء صورت به قوه خیال نبیّ می­داند. هنرمند در هنگام خلق اثر یا حتّی فیلسوفی که به رتوریک مشغول است، در واقع محاکاتی انجام می­دهند و معنا را به صورتی تبدیل می­کنند. فارابی در مورد انبیاء هم می­گوید همین مکانیزم برقرار است جز اینکه عین خود این صورت به نفس نبیّ القا می­شود. در باب نبیّ، محاکات به معنای بازنمایی صوری معنا توسّط شخص صورت‌گر، مطرح نیست، ولی اینکه نفس او ظرفیّتی دارد که خود صورت می­تواند مستقیماً به آن افاضه شود بحث دیگری است.

بنابراین شرایطی را که باید در نفس مؤلّف وجود داشته باشد تا بتواند محاکات درستی از صورت عقلی بگیرد می­توان از فارابی وام گرفت.

ولی به نظرم می­آید که برای این هم نمی­توان تعبیر ذهنی را به کار برد. به این معنا که مثلاً اگر من در مورد نفس هنرمند الف صحبت می­کنم، او خودش یک ابژه‌ای است مستقل از ذهن ما. اگر می­گوییم فلان شرایط را در قوای نفس خویش به نحو عینی دارد و می­تواند با خیال منفصل ارتباط برقرار کند، او به تشخیص من وابسته نیست تا بگویم در حال حاضر این شرایط را در نفس خویش دارد یا ندارد، محاکات درستی دارد یا ندارد، ارتباط خوبی با عالم مثال دارد یا ندارد. بلکه این‌جا هم باز یک نسبت عینی و ابجکتیو برقرار است.

نکته آخر آن‌که در ادراک زیبایی­شناسی، هم در مورد مؤلّف و هم در مورد مخاطب می­توان صحبت کرد. وقتی که باورپذیری را به فطرت مخاطب وابسته می­دانیم، دیدگاه افراطی آن را کوماراسوامی[۱۹] دارد که مثلاً از شعر مولانا نیز وام گرفته و می­گوید: «شمشیر همان شمشیر است، ولی انسان همان انسان نیست». مقصودش این است که در هنر مدرن انسان مدرن وضعیّتی پیدا کرده است که صورت­های سنّتی برای­اش جذّابیّتی ندارد. اگر ما این سخن را به این شدّت نپذیریم که گویا زمانه یک دیوار تاریخی گذاشته و مابعد را از ماقبل قطع می­کند، ولی اگر در مورد باورپذیری سخن می­گوییم و حدّاقل در هنرهای نمایشی و داستانی آن را عین ارزش زیبایی­شناسی می­دانیم، در این­صورت علم النّفس فلسفی در مورد قوای مخاطب نیز اینجا به مدد خواهد آمد و ادراک زیبایی شناختی را در مورد مخاطب هم می‌توان براساس قوای نفس در علم النّفس بررسی کرد.

به هرحال بحث من مربوط به متن اثر بود و از تذکّر آقای دکتر متشکّرم.

دکتر سفیدخوش: در مورد پرسش آقای دکتر نهاوندی توضیحی بدهم. ایشان پرسیدند که آیا در طرح من دربارۀ رتوریک امر مکتوب نیز ارزش و جایگاهی دارد؟ قطعاً همین­طور است. زیرا رتوریک در طرح­وارۀ بنیادین خودش عبارت است از صورت­بندی بیانیِ حقیقت؛ و این اصلاً به سخن شفاهی یا مکتوب محدود نمی­شود. این سنّتی است که در یونان باستان مطرح بوده و احتمالاً در سنّت خودمان نیز رگه­هایی از آن را پیدا کنیم. به ویژه فکر می­کنم پورسینا نمونۀ خوبی باشد و باید حتماً بخش خطابۀ منطق شفا را ببینیم.

در دورۀ جدید روی این مسأله بسیار سرمایه­گذاری شده است. مقدّمات زایش علوم انسانی از دورۀ انسان­گرایی سدۀ پانزدهم به بعد با تمرکز بر رتوریک فراهم شده است. اکنون نیز مباحثی که دربارۀ فلسفه علوم انسانی و شناسایی انسان مطرح است به طور کامل روی رتوریک تمرکز می­شود و جالب اینجاست که در این سنت رتوریک محدود به سخن شفاهی نشده است. در نتیجه یک قاعدۀ کلّی به دست آمده است. قاعده­ای که یکی از فیلسوفان بزرگ در قالب این جمله­بندی مطرح می­کند: قضاوت کردن کاری است به غایت ساده، فهمیدن از آن دشوارتر است. ولی جمع فهم و قضاوت در بیانی مناسب دشوارترین کارها است و این وظیفۀ هر دانشورزی است.

یعنی هر دانشورزی در هر حوزه­ای که می­خواهد کار کند حتّی اگر ریاضیات باشد، باید بتواند به یک بیان مناسب دست پیدا کند. این بیان مناسب را رتوریک می­گوییم .

سخن آخر اینکه اگر رتوریک (بیان مناسب) اتّفاق بیافتد می­توانیم عمل معکوس آن یعنی هرمنوتیک را انجام دهیم. تا زمانی که رتوریک اتّفاق نیافتد هرمنوتیک ناممکن است. در نتیجه در جامعۀ انسانی دعوت به سکوت چندان بخردانه نیست.

دبیر علمی: بسیار متشکّرم.

پرسش و پاسخ

پرسش: آقای دکتر فرمودند ذائقۀ هنر مدرن ممکن است متفاوت باشد. آیا این با مسألۀ تشخّص تدریجی که خانم دکتر مطرح کردند ارتباطی دارد؟

آقای دکتر فرمودند گنبد با خیر اخلاقی نسبتی پیدا می­کند، می­خواستم بپرسم گنبدی که ریشۀ آن را در دورۀ اشکانی می­دانم با خیر اخلاقی چه نسبتی می­تواند داشته باشد؟ مخصوصاً اینکه اشکانیان یکتاپرست نبودند.

دبیر علمی: فرمودند توحید.

ـ : توحید هم همان خیر اخلاقی است. درست است؟

دکتر همازاده: بله، سؤال­تان وارد است.

در مورد نکتۀ دوم عرض کنم در این مورد که آیا صورت­های هنر اسلامی تأسیسی است دعوای مفصّلی وجود دارد. طیف گسترده­ای از تاریخ‌نگاران هنر اسلامی در غرب، قائل به این هستند که اینها چیزهایی است که مسلمانان از تمدّن­های پیرامونی گرفته­اند. البتّه نشانه­های تاریخی نیز همین را نشان می­دهد. ایشان نتیجه می­گیرند که این عناصر به این معنا که برگرفته از تفکّر و معنویت اسلامی باشند، اسلامی نیستند.

نه فقط گنبد بلکه مناره و محراب هم در تمدّن شرقی وجود داشته است. امّا آیا این با بحث ما منافات دارد. البتّه این مصداق است و من در مورد تناظر عینی صورت با معنا مثالی می­زدم. ولی می­خواهم بگویم اتّفاقاً این مثال درست است زیرا هم خود سهروردی و هم دیگران در باب حکمت خسروانی و حکمت ایران باستان به طور مفصّل بحث کرده­اند و این تمدّن را توحیدی دانسته­اند. هر چند از دورۀ مانی به بعد دچار ثنویّت شد ولی خود سهروردی می­گوید می­خواهم حکمت شرقی را در برابر حکمتی که از غرب آمده است بگذارم. او به بوعلی می­تازد و می­خواهد از حکمت شرقی که آن را با دیدگاه­های افلاطونی تلفیق می­کند استفاده کند و فلسفۀ خود را  بر اساس حکمت ایران باستان (حکمت خسروانی یا فهلوانی) بنا کند.

تفاسیری که سهروردی و بسیاری از اساتید دیگر حکمت اشراق و حکمت اسلامی از ایران باستان و حتّی شرق و تمدّن بین­النّهرین ارائه می­دهند سیاه و مشرکانه نیست. به تعبیر سنّت­گرایان یک وحدت متعالی بین این ادیان وجود داشته است و در عین تکثّرات­شان به یک امر متعالی واحد اذعان داشته­اند.

البته این با تثلیث مسیحیّت فرق می­کند. قرآن می­فرماید: (قُلْ یَا أَهْلَ الْکِتَابِ تَعَالَوْا إِلَى کَلِمَهٍ سَوَاءٍ بَیْنَنَا وَبَیْنَکُمْ أَلَّا نَعْبُدَ إِلَّا اللَّهَ)؛ یعنی خود آن مسیحی هم وقتی از تثلیث تفسیری ارائه می­کند که با توحید منافاتی ندارد همان را بپذیر. آنها هم بر اساس همین توحیدگرایی بود که این صورت­ها را می­ساختند. در واقع بسیاری از عناصری که در هنر و معماری اسلامی (البته در ترکیب و چینشی جدید) امتداد یافت، وام‌گرفته از همین تمدّن‌های پیرامونی
(بین‌النهرین و بیزانس و شبه قارّه) است. اما در تمامی این تمدّن‌ها یک وحدت متعالی و یک روح معنوی و توحیدی وجود دارد که در این عناصر و فرم‌های هنری، نمود و امتداد یافته است. هرچند که عرض کردم نوع وام‌گیری و گزینش عناصر مختلف در یک ترکیب جدید، وابسته به جزئیات تفکّر هر ملّت – آئینی بوده و تفسیر متناسب با آن را در این زیست جهان خاص پیدا کرده است. اما در مثل مناقشه نیست و می­توان به جای گنبد و محراب، چیزی دیگری مثلاً سیمرغ را گذاشت و بحث را به همان ترتیب پیش برد.

در مورد پرسش اول من متوجّه نشدم منظورتان از تغییر ذائقۀ هنر مدرن چیست. آنچه که از کوماراسوامی نقل کردم می­گوید ذائقۀ انسان مدرن تغییر کرده است و ممکن است نتواند با صورت­های سنّتی ـ که با معنا تناظر دارند ـ ارتباط برقرار کند و ممکن است برایش جذابیّتی نداشته باشد.

پرسش: آیا این مطلب ارتباطی با تشخص تدریجی دارد که خانم دکتر فرمودند؟

دکتر همازاده: بله، اگر حرکت جوهری را صرفاً به سمت تعالی ندانیم و این مقدّمات را در مورد انسان مدرن بپذیریم که:

  • تغییر ذائقه داشته است.
  • این تغییر ذائقه به سمت منفی بوده است.
  • حرکت جوهری به هر دو سو ـ هم سوی اعلی و هم سوی سفلی ـ ممکن است و مصداق دارد.

ظاهراً بتوان چنین گفت.

دبیر علمی: هنر به مقصد تربیتی که مطرح فرمودید با حرکت تربیتی که در غرب قابل تطبیق است آیا با حوزۀ تشخّص تدریجی قابلیّت ارزش­گذاری پیدا می­کند؟

دکتر علم الهدی: اگر بپذیریم که حرکت جوهری: هم اصالت دارد، هم عمومیّت دارد، فراگیر است و همه چیز را در بر می­گیرد، و هم لزوماً تعالی­جویانه نیست و می­تواند به سمت تعالی یا انحطاط باشد ـ چنان­که خود صدرا هم چنین اعتقادی دارد ـ، تشخّص همۀ اشیا از جمله انسان به واقع تدریجی خواهد بود. همان­طور که تشخّص عین موقعیّت­یابی خواهد بود و همچنان که حدّ نفاد وجود شخصی جزئی هر کس و پیوندهای او با سایر اشیا در حال تغییر است، امکان دستکاری فراهم می­شود. افرادی می­توانند به صورت هدف­مند وارد دستکاری شوند. این دستکاری­کنندگان اگر مبشّران تمدّن مدرن باشند چیزی را که اکنون اتّفاق افتاده است به وجود می­آورند. اگر اسلامی­ها بر اساس مقاصد الشّریعه تصمیم بگیرند در این زمینه وارد عمل شوند و موقعیّت­ها را دستکاری و پیوندها را جا به جا کنند….

در اینجا بحث مسؤولیّت مدنی پیش کشیده می­شود. این­طور نیست که ما تهذیب نفس کنیم و متخلّق شویم کار تمام شود بلکه مسؤولیّت مدنی داریم. در مسؤولیّت شخصی باید مهذّب شویم و به سمت تعالی حرکت کنیم، باید از فرصت­ها، موقعیّت­ها و محرّک­های محیطی به نفع حرکت به سمت تعالی نفسانی خودمان استفاده کنیم. بنابراین لازم است سانسور هنری و … کنیم. ولی این صرفاً مسؤولیّت شخصی ما است. پس مسؤولیّت مدنی کجاست؟ مسؤولیّت مدنی ما این است که در نظام­های اجتماعی شروع به دستکاری کنیم. اینجاست که پای دستگاه­ها و نظام­های هنری نیز به میان می­آید.

مثلاً وارد فلسفۀ علوم انسانی شویم و ببینیم که باید از کجا شروع کنیم. آیا در تقابل با روش­شناسی مبتنی بر منطق و منطق­گرایی و کمّیّت­گرایی حاکم بر علوم انسانی می­توان از زیبایی­شناسی کمک گرفت؟ رویکرد حاکم بر مدارس رویکرد شناختی-منطقی است و حتّی آنجا که از اخلاق و دین سخن می­گوید از گزاره­های منطقی استفاده می­کند. گزارۀ منطقی ممکن است در شرایط خیلی خاصّ اطّلاعاتی را در اختیار فرد قرار دهد امّا تربیت نمی­کند.

واکنش طبیعی بدن و مغز ما این است که هر چه اطّلاعات بیشتری وارد آن کنید بلافاصله آنها را فراموش می­کند. فراموشی مکانیزم طبیعی مغز برای ایمنی آن؛ زیرا مغز باید آماده شود تا اطّلاعات جدیدی وارد آن شود. امّا ما حتّی در حوزۀ اخلاق و دین مرتّب گزاره­های منطقی را به مغز می­فرستیم. اطّلاعات دین­شناختی که در حال حاضر در مدارس داده می­شود کمک چندانی به تربیت اسلامی نمی­کند. زیرا ما می­خواهیم تربیت را بر منطق، کمیّت و اطّلاعات سوار کنیم.

در حالی که به عنوان یک نمونۀ بارز در موضوع امام حسین۷ از هنر استفاده می­کنیم. بفرمایید در مورد حضرت اباالفضل۷ چند صفحه می­توانیم گزارۀ منطقی بنویسیم؟ بعید می­دانم بیش از یک صفحه بشود. ولی وقتی از هنر استفاده می­کنیم حضرت اباالفضل۷ اسطوره و الگویی می­شود که از بچّۀ مهد کودک تا شهید مدافع حرم تا ورزشکار صحنه­های ورزشی و … را هدایت می­کند. ولی در مورد امام صادق۷ این­طور نیست. ما در معرّفی ایشان گزاره­های منطقی زیادی در کتاب­های مختلف داریم ولی چون جنبۀ هنر را به کمک نگرفته­ایم می­بینیم که حتّی روضه­خوان ما هم در شب وفات نمی­داند چه بگوید و چگونه احساسات و هیجانات مردم را تحریک کند تا حدّاقل در همان چند دقیقه ارتباط قوی برقرار کنند.

وقتی از رویکرد زیبایی­شناسی در برنامه­های درسی استفاده نشود و مسألۀ تربیت در حاشیه قرار گیرد، تحت تأثیر علم مدرن و تعلیم و تربیت مدرن قرار خواهیم گرفت. البتّه تعلیم و تربیت مدرن از هنر بسیار کمک گرفته است. چند روز پیش یکی از دانشجویان در تحلیل انیمیشن و بررسی واکنش مخاطبان آن، از انیمیشنی صحبت کرد که در آن عروسک باربی که دور کمرش نارنجکی بسته بود و هر بار انفجار رخ می­دهد آن عروسک  الله اکبر می­گوید. از تمام ابزارهایی که می­توان مشتری را جلب کرد، برای انتقال مفاهیم خاصّ و الگوی زن استفاده می­کند.

در حال حاضر واقعاً تربیت مدرن چندان به دست مدارس و برنامۀ درسی آشکار نیست و بیشتر در برنامه­های درسی پوچ، پنهان و سایه اتّفاق می­افتد. این سه نوع برنامۀ درسی بسیار تأثیرگذار هستند. بخشی از این برنامۀ درسی توسّط رسانه اتّفاق می­افتد و بخش­های بیشتر و مهم­تر آن توسّط انجمن­ها و روابط دوستانه اتّفاق می­افتد.

در حال حاضر در جمهوری اسلامی هنر به صورت نامناسب و غیرهدفمند مورد استفاده قرار می­گیرد امّا ارتباط آن با تعلیم و تربیت و ارتباط آن با حکمت اسلامی لحاظ نمی­شود. ممکن است نویسندگان، کارگردان­ها و تهیّه­کنندگان خوبی داشته باشیم ولی سلیقه­ای کار می­کنند. به نظرم هنوز رابطۀ حساب­شده­ای که در آن از حکمت اسلامی به سمت هنر اسلامی حرکت کنیم و از هنر اسلامی تعلیم و تربیت اسلامی را حمایت کنیم شکل نگرفته است.

دبیر علمی: از اساتید گرامی و حضّار بسیار متشکّرم. الحمد لله همین مباحثی که در مورد هنر است به نوعی در گروه فلسفه هنر مجمع عالی حکمت اسلامی سه­شنبه­ها به صورت یک هفته در میان دنبال می­شود. این سه­شنبه سرکار خانم دکتر مصطفوی بحث «زیبایی­شناسی، مبانی و پیامدها» را ان شاء الله ارائه خواهند داد. ان شاء الله بتوانیم نقاط تلاقی و تأثیرگذار مباحث علمی را در متن جامعه نیز دنبال کنیم به برکت صلوات بر محمّد و آل محمّد.

[۱] . نقد قوه حکم، ص ۹۹-۳۱۲

[۲] . زیبایی شناسی و ذهنیت از کانت تا نیچه، ص ۱۲

[۳] . هیپیاس بزرگ، ص ۵۴۳

[۴] . فایدروس، ص ۱۲۳۹، مهمانی، ص ۴۳۶

[۵] . مجموعه آثار، ۱۴۴۹، الف ۳۲-۳۴

[۶] . مجموعه آثار، ۱۰۷۸ ب ۱

[۷] . السیاسه المدنیه، ص ۷۲

[۸] . مبانی فلسفه هنر، ص ۲۳۴

[۹] . التنبیه علی سبیل السعاده، ص ۱۱۱

[۱۰] . الهیات شفا، ص ۲۶۸، نجات، ص ۵۹، المبدء و المعاد، ص ۱۷

[۱۱] . نجات، ص ۵۹۱، المبدء و المعاد، ص ۱۲

[۱۲] . آل عمران (۳)، ۱۴٫

[۱۳] . Rhetoric

[۱۴] . paedeia or paideia

[۱۵] . objective

[۱۶] . subjective

[۱۷] . Noel Carroll

[۱۸]. autonomism

[۱۹]. Ananda Coomaraswamy