فلسفه آموزش عالی در جمهوری اسلامی ایران

کارشناسان:

دکتر ناصرالدّین علی تقویان، دکتر علم الهدی، دکتر مسعود آذربایجانی
دبير علمي :

دکتر موسوی

زمان: ۱۳۹۵/۰۸/۰۶

دبیر علمی: بسم الله الرّحمن الرّحیم. خدمت تمامی اساتید و محقّقان خوش­آمد می‌گویم. از همه­ی دست‌اندرکارانی که برای برگزاری این جمع علمی تلاش کردند، تشکّر می‌کنم. إن شاء الله با نشست “فلسفه­ی آموزش عالی در جمهوری اسلامی ایران” در خدمت­تان هستیم. اساتید حاضر در جلسه:
جناب آقای دکتر ناصرالدّین تقویان، مقالات متعدّدی نگاشته­اند و از جمله کتاب‌های منتشر­شده­ی ایشان می­توان به “شناخت­شناسی مفاهیم کلیدی در فلسفه” و تعدادی ترجمه­ی بسیار مفید در زمینه­ی مفاهیم کلیدی در نظریّه­ی فرهنگی اشاره کرد. کتابی با عنوان “هابرماس، زبان و کنش هم­رسانشی” هم از ایشان در دست چاپ است. إن شاء الله با بحثی که پیرامون جریان­شناسی فلسفه­ی آموزش عالی در فلسفه­ی غرب آغاز می‌شود در خدمت ایشان هستیم. این بحث تا مفهوم­شناسی دانشگاه اجتماعی و نسبت دانشگاه و سیاست در ایران ادامه می­یابد، و در بخش آخر راهکارها و ترسیم افق‌های آموزش عالی را از ایشان خواهیم شنید.
بعد از ایشان در خدمت سرکار خانم دکتر جمیله علم الهدی، دکترای تربیت اسلامی و دانشیار گروه تربیتی دانشگاه شهید بهشتی هستیم. ایشان علاوه بر مقالات متعدّد -که به جهت فراوانی آن­ها از ذکرشان صرف نظر می­کنیم-، کتاب­هایی نیز منتشر کرده­اند. از جمله: “نظریّه­ی اسلامی تعلیم و تربیت” که به عربی هم ترجمه شده است، “مبانی تربیت اسلامی و برنامه­ریزی درسی”، “تأثیر جریان روشن­فکری در سکولاریسم تربیتی ایران”، و “مبانی فلسفی نهضت تربیتی امام خمینی”.
در بخش آخر هم در خدمت آقای دکتر مسعود آذربایجانی هستیم. ایشان مدیر گروه فلسفه­ی علوم انسانی مجمع عالی حکمت اسلامی، و دانشیار گروه روان­شناسی پژوهشگاه حوزه و دانشگاه هستند. از آن­جا که ایشان عضو شورای تحوّل علوم انسانی هستند، پی­گیری این بحث‌ها را یکی از وظایف خودشان در عرصه­ی دانشگاهی و حوزوی می‌دانند. کتاب­هایی که تا کنون از ایشان منتشر شده، عبارت­اند از: “روان­شناسی اجتماعی با نگرش به منابع اسلامی”،‌ “مقیاس سنجش دین­داری”، “مبانی نظری مقیاس‌های دینی”، “روان­شناسی در نهج البلاغه”، “روان­شناسی دین از دیدگاه ویلیامز جیمز”، “نگاهی به روان­شناسی اسلامی”، “درآمدی بر روان­شناسی دین” و “معرّفی مقیاس‌های دینی”.
گروه فلسفه­ی علوم انسانی مجمع، خودش را موظّف می‌داند که در حوزه­ی بحث‌های فلسفی پیرامون علوم انسانی که پرداختن به آن­ها در کشور ضرورت دارد، وارد شود. در این راستا دو کتاب نیز تا کنون چاپ کرده است. یک کتاب با عنوان “علم دینی دیدگاه‌ها و تحلیل‌ها” که در آن به بررسی دیدگا‌ه‌های مختلف در مورد علم دینی پرداخته شده است. کتاب دیگر “ظرفیّت­شناسی علوم اسلامی برای علوم انسانی” که در آن از اساتید مختلف علوم اسلامی استفاده شده و ظرفیّت‌هایی که ممکن است این علوم برای علوم انسانی داشته باشد در این کتاب ترسیم شده است.
محورهای بحثی که قرار است إن شاء الله ایشان ارائه کنند عبارت­اند از: اهمّیّت و ضرورت بحث فلسفه­ی آموزش عالی، تعریف مفاهیم، دیدگاه‌هایی در باب هدف آموزش عالی و هدف آموزش عالی بر اساس افق‌هایی که فلسفه­ی اسلامی می‌تواند برای ما ترسیم کند.
از اساتید محترم دعوت می‌کنم که برای ارائه تشریف بیاورند. در خدمت آقای دکتر تقویان هستیم.
دکتر تقویان: با نام و یاد خدا، خدمت استادان بزرگوار و حضّار محترم سلام عرض می‌کنم. بسیار خوشحالم که این نشست برگزار شد. می­توان گفت برگزاری این نشست با این عنوان “فلسفه­ی آموزش عالی در ایران” در نوع خود اقدام بدیع و کم­سابقه­ای در کشور است.
از آن­جا که ممکن است با ضیق وقت مواجه شویم از مقدّمات صرف نظر می­کنم و وارد اصل بحث می­شوم. سعی می‌کنم مطالبم را به صورت کوتاه و مختصر دسته‌بندی کنم، تا خودم شخصاً بتوانم از دیدگاه‌های خانم دکتر و آقای دکتر آذربایجانی بیش­تر استفاده کنم.
بخش اول، مروری تاریخی است بر دیدگاه‌های عمده­ی فلسفی که در فلسفه­ی غرب درباره­ی دانشگاه ابراز شده است. البتّه این مرور تاریخی با یک چشم‌انداز و یک زاویه­ی دید مشخصّی است که خدمت شما خواهم گفت.
بخش دوم، ارائه­ی یک الگو یا چارچوب مفهومی درباره­ی انواع رویکردهایی است که می‌توانیم به آموزش عالی و دانشگاه داشته باشیم. این بخش کم­و­بیش حاصل تأمّلات خودم است.
بخش سوم، نگاهی انتقادی به وضعیّت آموزش عالی در ایران در دو بخش دانشگاه و حوزه است. به هر حال از نظر من حوزه هم نوعی آموزش و پژوهش عالی است.
با این مقدّمه­ی کوتاه وارد بحث می‌شوم.
سیر تحوّل اندیشه‌ی فلسفی درباره‌ی دانشگاه در غرب
تأمّلات فلسفی درباره­ی دانشگاه و آموزش و پژوهش‌ عالی در فلسفه­ی غرب ــ منظورم فلسفه­ی مدرن غرب است ــ تقریباً از اواخر قرن هفدهم شروع شد. در دوران مدرن دو جریان عمده یا دو نوع دانشگاه در غرب پدید آمد که یکی دگردیسی نوعی دانشگاه از دوره­ی قرون وسطی بود و دیگری تأسیس دانشگاه. در کشورهایی مثل ایتالیا، فرانسه، اسپانیا و انگلستان دانشگاه تأسیس نشد، بلکه تداوم همان اسکولا‌های قرون وسطی بود که در طول زمان به دانشگاه مدرن تحوّل یافت و آن چیزی که امروز به عنوان دانشگاه مدرن در این کشورها می‌بینیم مثل دانشگاه آکسفورد، دانشگاه سوربن و دانشگا‌ه‌های دیگر، همگی در پیشینیه‌ی خود یک مرکز مذهبی، مرکز آموزش علم مذهبی کلیسایی یا اصلاً کلیسا و صومعه بوده­اند و به تدریج پیشرفت کرده­اند. چیزی شبیه حوزه‌های علمیّه در ایران، که البتّه حوزه‌های علمیّه به سمت دانشگاه متحوّل نشد ولی در آن چند کشور این تحوّل اتّفاق افتاد.
به عبارت دیگر در کشورهایی که نام بردم، دانشگاه مدرن تأسیس نشد بلکه دگردیسی اسکولای سده‌های میانه شکل گرفت. بنابراین در این کشورها مسأله­ی تأسیس وجود ندارد و تقریباً مسأله­ی فلسفی درباره­ی دانشگاه مطرح نیست. یعنی فیلسوفان این کشورها از همان قرون ۱۶ و ۱۷ به طور عمده با مسئله­ای به نام دانشگاه و آموزش عالی مواجه نبوده­اند.
امّا آلمان کشور دیگر اروپایی است که می‌توان گفت دانشگاه در آن به نحو دیگری شکل گرفته است و حتّی می‌توان گفت دانشگاه در آن تأسیس شد. دانشگاه‌هایی که در آلمان وجود دارد، از قرون ۱۶ و ۱۷ به بعد، با یک ایده­ی مشخّص از ابتدا بنیان گذاشته شدند و به نوعی می‌توان گفت تأسیس شدند. حاصل دگردیسی سازمان­ها و نهادهای آموزش عالی که از قبل وجود داشتند نیستند. به همین دلیل مسأله­ی آموزش عالی به عنوان یک مسأله­ی فلسفی بیش­تر در آلمان مطرح شد و آن­جاست که می‌بینیم فیلسوفان بزرگ آلمانی از قرن ۱۷ به بعد مشخّصاً درباره­ی دانشگاه تأمّل فلسفی کردند، سخن گفتند و مطلب نوشتند.
رگه‌هایی از این جریان را به شکل بسیار خفیف در لایب نیتس می‌بینیم که مطالبی درباره­ی دانشگاه گفته است. جلوتر که بیاییم می‌توانیم از کانت نام ببریم که مشخّصاً درباره­ی دانشگاه کتابی دارد به نام “ستیز دانشکده‌ها”. بعد از او، هگل مشخّصاً درباره­ی دانشگاه تأمّل فلسفی کرده است. شلینگ، فیشته، تا به همبولت می­رسد که صورت­بندی نظریّه­ی دانشگاه کلاسیک آلمانی را به دست می­دهد. بعد نیچه، هایدگر، یاسپرس و اخیراً هابرماس همگی دانشگاه را مشخّصاً و به طور جداگانه موضوع تأمّل فلسفی قرار دادند.
دلیل توجّه فلاسفه­ی آلمانی به ایده­ی دانشگاه و آموزش عالی
این امر یک دلیل تاریخی، اجتماعی و سیاسی دارد. می‌دانیم که آلمان مثل کشورهای دیگر اروپایی وحدت سرزمینی نداشت. آن چیزی که ما امروز به نام کشور آلمان متّحد یا آلمانی که از دوران پروس به این طرف آمده است می‌شناسیم، همواره با مشکل وحدت سرزمینی و وحدت ملّی مواجه بوده و چالش‌های سیاسی، اجتماعی و فرهنگی زیادی هم در این زمینه داشته است. موضوع تأسیس دولت مدرن و تأسیس دانشگاه مدرن در آلمان تقارن عجیبی با هم دارد. در قرون ۱۷ و ۱۸ می­بینیم که این دو موضوع همراه هم هستند. در تأمّلات فیلسوفانی که درباره­ی دانشگاه سخن گفته­اند نیز به نحوی می­توان ربط این دو موضوع به یک­دیگر را دید. به نظر می‌رسد که گویا دانشگاه، ابزار یا محملی است که می‌تواند به داستان وحدت ملّی ــ که همواره مسأله­ی تاریخی آلمان بوده است و حتّی امروز هم به یک معنا تداوم دارد ــ کمک کند یا حتّی عامل اصلی و محوری وحدت ملّی آلمانی­ها باشد.
مقایسه­ی جریان شکل­گیری دانشگاه در ایران و آلمان
این مطالب را گفتم چون ــ همان­طور که در بخش‌های بعدی سخنم اشاره خواهم کرد ــ تأسیس دانشگاه مدرن در ایران با آن­چه که در قرون ۱۷ و ۱۸ در آلمان در مورد دانشگاه اتّفاق افتاده است شباهت‌هایی دارد. در ایران هم به نوعی میان شکل­گیری دانشگاه مدرن و تأسیس دولت مدرن تقارن وجود دارد و اتّفاقاً خود دولت مدرن ــ پهلوی اول ــ عامل تأسیس دانشگاه است. تأسیس دانشگاه، جزئی از فرآیند مدرنیزاسیون است که دولت‌ـ‌ملّت­سازی و البتّه نهاد‌های آموزشی متناسب با آن را هم شامل می‌شود و خود دولت، خود حکومت این کار را به عهده می‌گیرد. البتّه در آلمان رابطه­ی بین دانشگاه و حکومت بیش­تر دو طرفه بود.
بنابراین نقطه­ی تمرکز من در این­جا مباحثی است که فیلسوفان آلمانی درباره­ی دانشگاه و آموزش عالی مطرح کرده‌اند و دلیل آن هم همین تشابه تاریخی و ساختاری است که با آلمان داریم. یعنی ایران و آلمان به نوعی در مسأله‌مندی دانشگاه تشابه دارند. بنابراین من از تجربه کشورهایی که ابتدا نام بردم یعنی فرانسه، ایتالیا، اسپانیا و انگلستان می‌گذرم. به آن­ها کاری نداریم چون این موضوع به آن اندازه و معنایی که در آلمان مورد تأمّل فلسفی بوده در این کشورها نبوده است. کمی در مورد این سنّت دانشگاه­پژوهی فلسفی صحبت می‌کنم.
تقسیم­بندی تأمّلات فلاسفه­ی آلمانی درباره­ی دانشگاه
من تأمّلات، پرسش‌ها و مطالب فیلسوفان آلمانی درباره­ی دانشگاه را به سه دسته تقسیم کرده­ام:
پرسش­گران کلاسیک دانشگاه: فیلسوفانی مثل کانت، هگل، همبولت و به طور کلّی جریان ایده­آلیسم آلمان در این دسته جای می‌گیرند. مشخّصات فکری این دسته را توضیح خواهم داد.
پرسش­گران رادیکال دانشگاه: نیچه و هایدگر را جزء این دسته قرار می‌دهم.
پرسش­گران کریتیکال دانشگاه: یاسیرس و هابرماس مشخّصاً جزء این دسته هستند.
مشخّصات فکری پرسش­گران کلاسیک
به تعبیر دیگر پرسش­گران کلاسیک مثل کانت و… با همکاری دولت وظیفه­ی ساختن (construction) ایده­ی دانشگاه و حتّی خود نهاد دانشگاه را به عهده گرفتند. مسأله­ی آن­ها این بود که به لحاظ فلسفی و معرفتی، روایت و ایده­ی منسجمی از آموزش و پژهش عالی به دست دهند که به داستان وحدت ملّی و پرورش روح ملّی و قومی آلمانی کمک کند و به گونه­ای نسبت خود را با دولت روشن سازد. مفهوم یا اصطلاح آلمانی “بیلدونگ” (bildung) حاصل همین تأمّلات است. اگر تحوّل مفهومی این اصطلاح را در زبان آلمانی دنبال کنیم، می‌بینیم در این دوره­ی خاصّ مفهوم بیلدونگ دلالت‌های معنایی بسیار جدید‌تر و متنوّع‌تری به خود می‌گیرد که اگر بخواهیم به زبان فارسی ترجمه کنیم، شاید بتوانیم بخش عمده­ی آن را پرورش روح قومی بگوییم. یعنی مجموعه‌ای از اقدامات، ساز­و­کارها، نمادها و ایده‌ها که در خدمت باز­تولید نسل‌های آلمانی هستند تا بتوانند آن روح قومی آلمانی را احیا کنند و قوّت ببخشند و در نهایت کمکی باشند برای وحدت ملّی آلمان.
پس ایده­ی کلاسیک دانشگاه این­جا و در این تیره­ی فکری متولّد می‌شود و صورت­بندی نظری منسجم آن را مشخّصاً کانت در رساله­ی «ستیز دانشکده‌ها» ارائه می‌دهد. در این صورت­بندی، کانت می­گوید ایده­ی دانشگاه یا دانشگاه کلاسیک قاعدتاً شامل سه دانشکده­ی عمده می‌شود: دانشکده­ی علوم طبیعی، دانشکده­ی حقوق و دانشکده­ی فلسفه. او این دانشکده­ها را در یک سلسله مراتب طولی قرار می‌دهد به طوری که دانشکده­ی فلسفه در رأس آن قرار می‌گیرد. گویی دانشکده­ی فلسفه است که باید مغز متفکّر کلّ دانشگاه باشد، باید همه­ی دانشکده‌ها یا رشته‌های علمی دیگر را هدایت کند. بنابراین در ایده­ی کلاسیک دانشگاه می‌بینیم که محوریّت با فلسفه است.
ما می­دانیم که جریان ایده­آلیسم آلمانی ویژگی بسیار منحصر به فردی دارد و آن عبارت است از باور به «ایده». یعنی خود ایده، برای این جریان بسیار مهم است؛ ایده‌ای که در ذهن سوژه تولید می‌شود، پروش پیدا می‌کند و خودتأمل‌گر است. ‌این ساختار سوبژکتیو مفهوم ایده که خودش را در فلسفه­ی معرفت­شناسی ایده­آلیسم آلمانی نشان داده است، دقیقاً در «ایده­ی دانشگاه» هم خودش را نشان می‌دهد. گویی فلسفه همان نقش مغز متفکّری که در سوژه­ی انسانی دارد را در زمین اجتماع هم ایفا می‌کند. همین ایده­باوری یا ایده­آلیسمی که از کانت شروع می‌شود، در فیشته، شلینگ و هگل به تکامل می‌رسد و همه­ی آن­ها به نوعی، ایده­ی کلاسیک دانشگاه آلمانی را مدام تکمیل و بارور می‌کنند، تا در نهایت به همبولت می‌رسد. او یک صورت­بندی کاربردی از ایده­ی کلاسیک دانشگاه ارائه می‌کند که به طور فشرده اشاره می‌کنم.
صورت­بندی همبولت از ایده­ی کلاسیک دانشگاه
در این صورت‌بندی سه اصل بسیار مهمّ وجود دارد که به ترتیب عبارت­اند از:
وحدت آموزش و پژوهش: این­که ما امروز می­بینیم معمولاً در دانشگاه‌های کشورهای دیگر نظیر آمریکا و حتّی در ایران می‌بینیم که میان حوزه­ی آموزش و حوزه­ی پژوهش نوعی جدایی وجود دارد، در ایده­ی کلاسیک آلمانی این دو حوزه کاملاً در هم آمیخته‌اند، و تدریس کلاسی استاد جزئی از فرآیند پژوهش او هم هست. چنان­که در مورد آموزش هم این­گونه است و درس­گفتارها در قالب کتاب چاپ می­شود و به برون­داد پژوهشی تبدیل می‌شود. بسیاری از درس­گفتارها این­گونه­اند و‌ بسیاری از کتاب‌ها هم برآمده از همین درس­گفتارها هستند.
ردّپای این اصل را هنوز هم در نظام آموزش آلمان می‌بینیم. در آلمان آموزش عمومی و آموزش عالی جدای از هم نیستند. من این مسأله را در امتداد همان اصل وحدت آموزش و پژوهش می­دانم، زیرا در آموزش عمومی اصلاً بحث پژوهش مطرح نیست و یک­سره آموزش است. گویا آموزش عالی یا دانشگاه، متولّی امر پژوهش است. ولی در آلمان اعتقاد بر این است که این دو نهاد از هم جدا نیستند و نمی‌توانیم به لحاظ ساختاری و نهادی، آن­ها را از هم جدا کنیم.
آزادی آکادمیک هم در تدریس و هم در پژوهش.
اهمّیّت محوری دانشکده­ی فلسفه در هر دانشگاهی: در تمامی دانشگاه‌هایی که در آلمان تأسیس شد از جمله دانشگاه برلین که خود همبولت آن را تأسیس کرده است، می‌بینیم که دانشکده­ی فلسفه اهمّیّت محوری دارد.
مشخّصات فکری پرسش­گران رادیکال
نمایندگان دسته­ی دوم که من نام آن را پرسش­گران رادیکال گذاشته­ام نیچه و هایدگر، هستند. آنان ایده­ی کلاسیک دانشگاه را نقد ویران‌گر می‌کنند و هر کدام از زاویه­ی دید خود وظیفه­ی deconstruction آن ایده را به عهده می‌گیرند. البتّه نیچه همان نقدهایی را که با محوریّت نقد سوژه بر هگل و ایده­آلیسم آلمانی وارد کرده بود، در نقد ایده­ی کلاسیک دانشگاه باز­تولید کرد و در نهایت دانشگاه آلمانی را نماد خرابی و فساد روح آلمانی دانست. نیچه معتقد بود که دانشگاه به گونه­ای با دولت درآمیخته شده است و چون از نظر او دولت نماد فساد روح آلمانی بود، دانشگاه را هم تهدیدی برای آن روح اصیل آلمانی می­دانست ــ توجّه داشته باشید که مفهوم اصالت برای این دسته و به ویژه نیچه و بعد هایدگر بسیار مهمّ است.
امّا این نقد یا ویران­گری در هایدگر به گونه­ای دیگر صورت گرفت. همان­طور که می‌دانید هایدگر به طور کلّ منتقد مدرنیته است و تمام ساز­و­کارها، نهادها و امور برآمده از اندیشه­ی مدرن را نقد می­کند. البتّه این نقد در ادامه­ی نقد کلّی او بر متافیزیک غربی بعد از افلاطون است. امّا از سوی دیگر می‌گوید که دانشگاه در آلمان باید به همان وظیفه­ی اصلی خودش که بازسازی روح قومی آلمانی است برگردد. بسیاری از مفسّران تاریخ، همکاری هایدگر با حزب نازی و پذیرفتن مسؤولیّت دانشگاه فرایبورگ را ناشی از نقدهای رادیکال او بر ایده­ی کلاسیک دانشگاه آلمانی می­دانند و توصیه­هایی که در آن زمان به مسؤولان آموزش عالی آلمان می‌کرد را در راستای هدف او برای تغییر ایده­ی کلاسیک دانشگاه به آن چیزی که در خدمت عظمت روح قومی قرار بگیرد تفسیر می‌کنند. باز من از این می‌گذرم و خیلی وارد جزئیّات نمی‌شوم تا بخش اول صحبتم تمام شود.
مشخّصات فکری پرسش‌گران کریتیکال
دسته­ی سوم از کسانی که در مورد دانشگاه تأمّل فلسفی کردند پرسش‌گران کریتیکال هستند، که من مشخّصاً به یاسپرس و هابرماس اشاره می‌کنم. این پرسش­گری کریتیکال زمینه­ی گذر از ایده­ی فلسفی دانشگاه به مفهوم جامعه­شناختی دانشگاه را فراهم می‌کند. یعنی این نوع نقد و پرسش، دانشگاه آلمانی را به گونه­ای دچار تحوّل می­کند که در آن ایده­ی کلاسیک دانشگاه آلمان دیگر کارکرد ندارد و مفهوم جامعه­شناختی دانشگاه مورد توجّه قرار می‌گیرد. از این­جاست که به تدریج جامعه­شناسی معرفت پدید می­آید و جایگزین فلسفه­ی علم می‌شود.
نقد اصلی یاسپرس این بود که به ویژه با حوادثی که در دوران هیتلر در عرصه­ی آموزش عالی آلمان اتّفاق افتاد، دانشگاه را از ایده­ی کلاسیک دور کرده است. ایده­ی کلاسیک ایده­ای است که دلبستگی خاصّی به حقیقت دارد و با محور قرار دادن مفهوم حقیقت در پی کشف حقیقت است. دانشگاه از این ایده دور افتاده است و باید به آن برگردد. دانشگاه اصلاً وظیفه­ای در قبال بازسازی روح قومی آلمان یا هر چیز دیگری ندارد. یعنی می‌خواهم بگویم یاسپرس تأکید پرسش­گران اولیه بر مفهوم حقیقت را تأکید به جایی می­داند ولی معتقد است این اندیشه که دانشگاه باید عاملی برای بیلدونگ ملّی شود را باید کنار بگذاریم چون وظیفه و کارکرد اصلی دانشگاه را از آن می‌گیرد.
امّا از طرف دیگر هابرماس در نقد خود بر کتاب معروف یاسپرس به نام ایده­ی دانشگاه[۱] می‌گوید اصلاً دانشگاه ایده نیست، دانشگاه یک نهاد اجتماعی است. بنابراین ما نباید در دانشگاه به دنبال ایده بگردیم بلکه باید ببینیم دانشگاه چه کارکرد اجتماعی­ای دارد. بعد خود هابرماس کارکردهای اجتماعی دانشگاه را صورت بندی می­کند و تأمّلات جامعه­شناسنانه درباره­ی دانشگاه به تدریج از این­جا شکل می­گیرد. البتّه این تأمّلات، قبل از هابرماس از زمان وبر آغاز شده بود ولی از نظر من هابرماس صورت­بندی بسیار منظّم و دقیقی از آن­ها ارائه می­دهد و کارکردهای اجتماعی دانشگاه را نیز به نحو بسیار منسجمی صورت بندی می­کند که اگر فرصت شد در قسمت‌های بعدی می‌توانم ارائه کنم.
دبیر علمی: از آقای دکتر تقویان تشکّر می­کنیم. اگر اساتید محترم در این مورد نکته­ای دارند بفرمایند. من چند نکته به ذهنم رسید که إن شاء الله در آخر بحث عرض خواهم کرد. از حضور سر کار خانم علم الهدی با موضوع مفهوم مقدّس در دانشگاه، فضیلت علم و الزامات دانشگاه استفاده می­کنیم.
دکتر علم الهدی: از مسؤولان محترم مجمع عالی حکمت تشکّر می‌کنم که این فرصت را فراهم کردند. البتّه فضای بحث من با بحث آقای دکتر بسیار متفاوت است، که اين خود يک تنوّعی برای دوستان خواهد بود. بحث من مربوط به مفروضات و باورهايي است که ما در باره علم داريم و دلالتهايي که مفهوم علم براي اهداف و ماموريتهاي دانشگاه دارد.
اجماع در مورد فضيلت علم
در مورد فضیلت علم بحث‌های بسیار مفصّلی مطرح است و تقریباً فکر می‌کنم فضیلت علم و تعلّم مورد اجماع باشد و هیچ­کس با این مسأله که علم به عنوان یک ارزش یا فضیلت عالی مطرح شود اختلاف نظر و مشکلی ندارد. جز در دوره­ی خاصّی از تاریخ و گروه خاصّی -ارتودوکس‌های مسیحی- که به دلایل خاصي و در مقطع معينی، با علم مخالفت کردند، تقریباً در طول تاریخ و دوره­های مختلف کسی با فضیلت علم مخالفتی نداشته است. بنابراین بحث درباره­ی این­که علم خوب است یا بد است اصلاً موضوع جالبی برای بحث کردن نیست.
بحث درباره­ی فضیلت علم بیش­تر معطوف به دو بخش می‌شود: ۱- ترجیح و طبقه­بندی فضیلت علم نسبت به سایر فضائل مثل ثروت و قدرت یا ارزش‌های دیگر. این موضوع نیز در این­جا چندان قابل بحث نیست. ۲- ریشه‌یابی فضیلت علم، تبیین این مسأله که چرا علم فضیلت دارد. يک راه براي ريشه يابي فضيلت علم اين است که بر تعريف علم متمرکز شويم زيرا فضيلت علم ا اگر ذاتي علم بدانيم لازم است بدانيم ذات علم چيست يعني حسن ذاتي علم. بنابر ديدگاه صدرالمتالهين در حکمت متعالیه و متناسب با نظريه مساوقت علم با وجود،علم ریشه­ی همه­ی ارزش­ها تلقّی می­ شود زيرا برای وجود چنین شأنی رواست چون اصالت مربوط به وجود است نه هيچ چيز ديگري. راه دیگر براي رتبه­بندی علم و تعين اعتبار و ارزش آن نسب به ساير موضوعات ارجمند، نفع و سودی است که از علم حاصل مي شود. اين شاخص براي طبقه بندي علم در نظام ارزشها و رتبع بندي انواع علم در واقع به اين بر مي گردد که رفاه و آسايش بشر يعني همه يا هريک نفر از افراد بشر تکيه گاه ماست در عيين ارزش ساير مقولات ازشي و نقش، تاثير يا فايده علم در رفاه بشر است که فضيلت آن را مشخص مي کند. در هر صورت بايد ببينيم ماهيت علم بنا به تعريف چيست تا ارزش و فضيلت آن را تبيين کنيم ماموريت دانشگاه را درک کنيم
ارجاع علم به فعل انسان
یکی از تعریف‌های رایج و مقبولی که الآن وجود دارد این است که علم عبارت است از «باور صادق موجّه». اگر به این سه واژه توجّه کنید می‌بینید که در مورد صفت «صادق», فعل خاصّی نباید صورت بگیرد، یعنی «صادق» بودن به خودی خود روی می دهد. ولی در مورد «باور» و «موجّه» چنین نیست این دو متضمن یک یا چند فعل انسانی هستند. بنابر این تبدیل به «باور» شدن یک گزاره علمی و توجیه آن مشروطند و معطوفند به فعل و اراده فاعل شناسا و دیگران. یعنی در واژه «باور» سه چیز منطوی است یک باورنده‌ای که هست و فعل باور کردنی که مرتکب مي شود و باوری که شکل مي گيرد. در واژه «توجیه» علاوه بر این سه مورد یک چیز دیگری نیز لحاظ میشود که احتمالا منطبق با همان فضای مدنی است که امر توجیه در آن رخ می دهد . یعنی کلمه «موجّه» اشاره دارد به اينکه توجيه کننده اي هست و فعل توجیه را در یک فضای مدنی مرتکب مي شود تا بالاخره امری موجّه مي شود.
نکته مهم ااين است که هر جا بحث فعل انسانی در میان باشد، اولا این فعل انسانی ضرورتا در یک فضا و محیطی رخ مي دهد که تا خارج نفس کشیده می شود و طبیعت و جامعه را هر چند بطور محدود در بر می گیرد. ثانیا وقتی یک فعل انسانی رخ می­دهد مداخلات ارزشی را نمی‌توان در آن نادیده گرفت. از اینجاست که معنای کلمه­ی­ باور با معنای کلمه­ی گزاره در تعریف علم تفاوت دارد. در واقع در باور یک نوع ترجیحی وجود دارد و ترجيح حتما مرجحاتي دارد. یعنی اولا خبری هست, ثانیا گرایشی هم به سوی آن وجود دارد که آن را باور کنیم. یعنی باور شامل گزارش و گرایش است نه صرف گزارش.
همینطور کلمه­ی موجّه نیز به فعل توجیه اشاره دارد و فعل توجیه حتماً در محیطی اتفاق می‌افتد و مداخلات، ‌ترجیحات و قضاوت‌هایی در آن و براي آن شکل گرفته است. توجیه باید متناسب با محیط معرفت شناختی, روانشناختی و جامعه شناختی ارائه شود و نمی تواند نسبت به مجموعه باورهای پذیرفته شده/نشدهء رایج در محیط موضعی نداشته باشد. یعنی باور علاوه بر گزارش و گرایش, قضاوت را نیز شامل می شود.
وابستگی فعل انسانی به فضای مدنی
معمولا فعل انسانی در یک فضای فیزیکی و در یک محیط اجتماعی رخ می‌دهد، بنابراین به نظر می‌رسد که اگر ما توجیه را فعل بدانیم در واقع باید در یک فضای فیزیکی- اجتماعی اتّفاق بیافتد. حتی برخی افعال انسانی نظیر اندیشیدن و سخن گفتن که به فضای فیزیکی خاصی وابسته نیستند به یک محیط اجتماعی مشروطند. من در اینجا می خواهم به مجموعه ای از عناصر برگزیده زیست بوم هرکسی که بر اندیشه و عمل او با شدت های متفاوت و از راههای گوناگون تاثیر می گذارند به عنوان فضای مدنی یاد کنم. منظور من از فضای مدنی فضایی است که در آن فرد تبدیل به عضو می‌شود. عضو یک گروه، عضو یک جامعه، عضو یک مجتمع. در این عضویّت تعهدات، دلبستگی‌ها،‌ دل­مشغولی‌ها، ارزش­ها، قوانین، سنن، آداب و چیزهایی نظیر این موارد وجود دارد.
علم را تجزیه تحلیل کنیم به تعدادی گزاره می رسیم که توسط اشخاصی یعنی عالمان و محققان باور شده اند و دارای خصلت صدق, و توجیه می باشند. از اینجا معلوم می شود که فعّالیّت‌ علمی عبارت است از تکثّر، تنوّع، توسعه و پیچیده تر شدن همان فعل توجیه نه چیز دیگری. بار دیگر عرض می­کنم فعّالیّت علمی اعم از تحقیق, استدلال, داده پردازی و.. چیزی بجز پیچیده شدن، تکثّر و تنوّع یافتن فعل توجیه در دست­یابی به باورهای صادق موجّه نیست. اگر چنین باشد که هست, و اگر این فعل انسانی به یک فضای مدنی نیاز داشته باشد که دارد پس دانشگاه را می توان همان فضای مدنی تلقی نمود که برای تحقق فعل باور و فعل توجیه جهت دست یابی به «علم یعنی باور موجه» لازم و ضروری می باشد.
البتّه من فکر می کنم با پیدایش و گسترش دولت‌های توتالیتر دیگر فضای غیرمدنی نداریم و در همه جا فضای مدنی گسترده است. یعنی اگر در بیابان هم بخواهیم علم ورزی کنیم باز در فضای مدنی هستیم. حتّی اگر کسی بخواهد در غار هم زندگی کند و بخواهد فعالیت علمی انجام بدهد باز متناسب با یک دولت و در یک جغرافیای سیاسی قرار می‌گیرد. الآن تقریباً می‌توانیم بگوییم اشیائی که در فضا و در مدارات زمین هستند هم تعلّقاتی دارند. به نظر می‌رسد هر چه دولت مدرن قوی‌تر و پیچیده‌تر می‌شود، فضاهای مدنی هم پیچیده‌تر و گسترده‌تر می‌شوند و تقریباً جایی به عنوان فضای فیزیکی و غیرمدنی نداریم. منظور از فضاهای مدنی, فضاهایی است که در آن فرد نه به عنوان یک بدن مادی یا سازه فیزیکی، بلکه به عنوان یک برساخته یا عضو یا شهروند یا موجود اجتماعی فعّالیّت و دخالت می‌کند.
دانشگاه یکی از فضاهای مدنی است که برای دسته­ی خاصّی از فعّالیّت‌های مدنی انسان به وجود آمده است. در واقع دانشگاه یک فضای مدنی است که فعل توجیه در آن اتّفاق می‌افتد. بنابراین اگر هسته­ی اول و ریشه و بنیان کلّ فعّالیّت‌های علمی را فعل توجیه قرار دهیم، به نظر می‌رسد که در واقع بتوانیم در مورد توجیه دو حالت داشته باشیم. من از آن دو حالت با عنوان تعهّد ضعیف و تعهّد قوی به توجیه تعبیر می­کنم و تلاش می‌کنم که وضعیّت دانشگاه را بر اساس این دو نوع تعهّد تبیین کنم.

الگوی اول: دانشگاه متکی بر تعهد ضعیف به توجیه(فضیلت فی نفسه علم)
اگر باورهاي ما بر اين نقطه متمرکز باشد که علم يک فضيلت في نفسه است بايد اذعان نمود که احتمالا در شکل گيري اين باورها ارزش معرفتي صدق بيشتر از ارزش معرفتي توجيه دخالت داشته است. يعني علم خوب است چون حکايتي صادق از واقعيت است. دانشگاهي که متکي بر اين باور است داراي يک تعهد ضعيف به توجيه مي شود. منظور من از تعهّد ضعیف به توجیه، تعهّد به ارزش­های معرفتی فارغ از ساير ارزشهاي اجتماعي است.در چنين شرايطي اگرب‌خواهیم یک باور صادق را موجّه سازیم ارزش پایه‌ای که شاید به عنوان یک فاعل شناسا بسیار مورد توجّه ماست، دقّت است و برای بالا بردن آن ابزارها و روش‌های جدید و متنوع می‌سازیم، مباحثات و مناظرات بسیار متنوّعی را سامان می‌دهیم و برای این­که صدق باورهای خودمان را به اثبات برسانیم یا صدق باورهای حریف را مورد انتقاد قرار دهیم، روش‌های ارزیابی و قضاوت­های بسیار سخت‌گیرانه‌ای به کار می­بندیم.
بررسي تاريخ علم نشان مي دهد که معمولا نه تنها دانشمندان رشته هاي مختتلف علم بلکه حتي نهادهاي علمي معتبر و مشهور همواره متعهد به ارزشهاي معرفتي بوده اند يعني متناسب با دسته بندي که ارائه کردم آنها يک تعهّد ضعیف به توجیه داشته اند زيرا قلمرو ارزشی مورد تاکيد علما، محققان و نهادهاي علمي بطور عمده در چارچوب ارزش­های معرفتی خلاصه شده و تمرکز ما روی ارزش پایه­ی دقّت است. جریان مفصّل رشد روش‌های علمی و رشد ابزارهای تحقیق ناظر به این است که ما در واقع می‌خواستیم با ارزش پایه­ی دقّت به صدق باورهای خودمان مطمئن شويم يعني هم باورهای صادق بیش­تر و متناسب‌تری داشته باشیم و هم باورهای صادق‌تری بسازیم. جریان تحوّلات علم و نظریّه‌های علمی که یکی پس از دیگری به زمین خورده­اند نشان می‌دهد که تلاش دانشگاه و دانشگاهیان یا عالمان و طالبان دانشگاه بیش از همه متمرکز بر این مسأله است و نقشه­ی چنین دانشی را معمولاً اساتید، دانشجویان، پژوهش­گران و محقّقان می‌کشند.
پیامدهای تمرکز دانشگاه بر ارزش­های معرفتی
خواهش من این است که به شکل فانتزی تصوّر کنید که چنین دانشگاهی به صورت خالص می‌تواند وجود داشته باشد. حتماً می­توان شواهدی از این دانشگاه را به صورت پراکنده دید ولی شاید کم­تر بتوان یک شاهد تاریخی از دانشگاهی یافت که به طور خالص این ویژگی­ها را داشته باشد. بنابراین باید تخیّل کنیم دانشگاهی وجود دارد که بر ارزش دقّت متمرکز است و تمام تلاش‌های خود را برای روش‌های تحقیق بهتر و ابزارهای تحقیق توانمند‌تر گسترش می‌دهد تا به باورهای صادق‌تر یا باورهای صادق بیشتر دست یابد. این تعهّد، تعهّد به ارزش­های معرفتی است ولی در نهایت پیامد آن این است که یک سری ارزش­های اجتماعی برای جامعه­ی علمی پدید می‌آورد.
چنین دانشگاهی دارای برخی ویژگیها می شود نظیر اینکه در این­جا اصل بر این است که متخصّص حرفه‌ای تربیت ‌شود. یعنی در هر رشته­ی خاصّ متخصّصانی باشند که بتوانند به صورت حرفه­ای در آن زمینه تحقیق کنند، آموزش دهند و یا تدریس کنند. دانشمندپروری، محقّق­پروری و توسعه­ی روش­ها و ابزرهای علمی هدف و اساس نظام دانشگاهی است، و به کنجکاوی علمی به طور مطلق و فار؛ از آثار و جوانب آن ارج نهاده می‌شود. اساساً در فضای چنین دانشگاهی کنجکاوی علمی تحریک می‌شود و حتّی برای ارضای آن سرمایه­گذاری‌های کلان صورت می­گیرد. در چنین دانشگاهی برای پویایی روش‌های محقّقان و تولید و توسعه­ی ابزارهای تحقیق تلاش می‌شود و در عین حال از سنّت‌های علمی به شدّت محافظت می‌شود و به روابط سنّتی در جوامع علمی بسیار بها داده می‌شود.
در فضای چنین دانشگاهی مرزهای رشته‌ای محترم شمرده می‌شود و همواره تلاش بر این است که بر خزانه­ی دانش افزوده می­شود. البتّه می­توان تصوّر کرد که در چنین دانشگاهی برخی رشته‌ها و آثار علمی خاصّ به دلیل همین ارزشهای معرفتی خاص امکان توسعه و رشد بیش­تری داشته باشند. یعنی نوعی رتبه بندی و اقتدار اجتماعی برای محققان و متخصصان برخی رشته های نسبت به سایرین پدید می آید. در اینجا باید به مفهومی مثل آزادی آکادمیک توجه کنیم چون بدون شک هم در فضای روابط اساتید با دانشجویان و همچنین روابط اسانید پیشکسوت با تازه واردان بوجود می آید و در نهایت مسایل صنفی و تصویر خاصّی از منافع حرفه‌ای شکل می گیرد. در واقع یک حریم خصوصی برای منافع حرفه‌ای تعریف می شود که آزادی آکادمیک در قالب گشودن مرزهای سخت بین رشته ای معنادار می شود. دقّت کنید که در چنین دانشگاهی، دانشمند نه تنها در مقابل مدیران اجرایی بلکه در مقابل رشته‌های دیگر هم خواستار آزادی است. بنابراین در این­جا مفهوم خاصّی از آزادی آکادمیک تعریف می‌شود.
در مورد دانشجو هم به همین ترتیب است، دانشجو هرگز در مقابل پیشکسوتان و اساتید خودش تقاضای آزادی ندارد بلکه در مقابل دولت و مدیران اجرایی و نهادهای اجتماعی تقاضای آزادی می­کند. خلاصه همواره نوعی روابط پيشرو و پيرو (سینیوری و جینیوري) بر فضاهای دانشگاهی حاکم است و پیشکسوتان جهت­دهنده هستند و تازه واردان پیروی می­کنند. در این­جا فضای فرهنگی اخلاقی خاصّی در دانشگاه به وجود می‌آید که نمود آن تعاملات سرد دانشگاه با سایر نهادهای اجتماعی و از بین رفتن تعاملات درون­دانشگاهی است. رشته‌های دانشگاهی با هم کاری ندارند و اصلاً تعاملات بین رشته‌ای درون آن­ها شکل نمی‌‌گیرد. دانشگاه هم اصلاً با سایر نهادها کاری ندارد و نسبت به عموم مردم تا حدودی تبختر نشان می­دهد. مردم از ديد اساتيد چنين دانشگاهي یا موضوع تحقیق هستند يا موضوع کمک رساني فرهنگي و نگاه ترحّم­آمیزی نسبت به آن­ها همچون عوام وجود دارد و هرگز ارتباط صمیمانه­ای بین مردم کوچه و بازار و دانشمندان متخصص شکل نمی‌گیرد. بدین ترتیب از ارزشهای معرفتی گاه ارزش های اجتماعی متولد می شود که به صورت قشری­گرایی طولی و عرضی توسعه پيدا مي کند.
جای خالی دانشگاه در هدایت جامعه
اعتقاد من بر این است که در گذشته -منظورم از گذشته، قبل از انقلاب فرهنگی است- دانشگاه‌های ایران عموماً از این الگو برخوردار بوده­اند و هم­چنان تاکنون آثار زیادی از آن باقی مانده است. در برخی رشته‌ها به خصوص رشته­ی فلسفه چنین فضایی وجود دارد. یعنی فلسفه کم‌تر تعلّق خاطر به نهادهای اجتماعی پیدا کرده است. برخی از رشته‌های علوم انسانی مثل تاریخ و ادبیات نیز در چنین فضایی هستند، حتّی رشته­ی ریاضی در چنین فضایی قرار دارد. به راحتی می‌توانید دانشکده‌هایی را پیدا کنید که در یک فضای بسته­ی به اصطلاح درون­نگرانه قرار گرفته­اند. به تعاملات بین­دانشکده‌ای یا تعاملات بین دانشگاه و صنعت چندان علاقمند نیستند و کم­تر به آن­ها می­پردازند و مسأله‌های عمومی و بومی کشور برایشان اهمّیّتی ندارد. نه تنها رشته‌ها و دانشکده‌ها بلکه برخی مراکز تحقیقاتی نیز این­گونه هستند.
متأسّفانه این فضا به دانشگاه‌های مدرن ما اختصاص ندارد بلکه گاهی به نظر می‌رسد که در حوزه‌های علمیّه نیز بعضی از مدارس و رشته‌ها دچار چنین مسئله‌ای هستند و روابط سردی با سائر نهادها برقرار کرده­اند، و رشد آن­ها چه در حوزه و چه دانشگاه مرهون اعتبارات ویژه‌ای است که به لحاظ منزلتشان در جامعه کسب می‌کنند. گاهی دولت حمایت می‌کند،گاهی حمایت خيرين و مردم علم دوست. این حمایتها بر اساس يک تصوّر سنّتی در باره علم، فضیلت علم و عالم و ثواب علم­آموزی است نه چيز ديگري نظیر این­که فوايد علم يا کارآمدی آن مد نظر نيست. به عبارت دیگر در این­جا همه بیش­تر طرفدار حقیقت هستند و شعار حقیقت می‌دهند، علم را از فایده برتر می‌دانند و در واقع فضیلت خود علم را بر فضایل کاربردی آن ترجیح می‌دهند. هر چند نمی­توان گفت که این نوع نگاه را در چه دانشگاه یا چه دانشکده‌ای به صورت خالص می­توان پیدا کرد ولی شواهدی از غلبه­ی چنین تفکّری در برخی رشته‌ها و برخی دانشکده‌ها و برخی مراکز علمی مشاهده می‌شود.
بنابر این رشته­های علمی و مراکز علمی با این نوع تفکّر, نه تنها در بحث آزادی آکادمیک بلکه در بحث ثروت و منزلت اجتماعی هم وضعیّت بسیار ویژه‌ای دارند و اصلاً وارد مباحث سیاسی نمی‌شوند. البتّه نه به این دلیل که علاقمند به سیاست نیستند بلکه به این دلیل که امور سیاسی و اجتماعی را مبتذل تلقّی می‌کنند و معتقدند که نباید دامن خود را به مباحث سیاسی آلوده کنند. اگر هم کسی برای شنیدن تحلیل سیاسی آنان مراجعه کند، تحلیل‌های بسیار سطحی و عوامانه‌ای ارائه می­دهند که گاهی مردم را هم دچار مشکل می­کند. یعنی اگر عوام به متخصّصان و اساتید یکی از رشته‌های تخصّصی مراجعه کنند و تقاضای یک تحلیل سیاسی یا یک تحلیل اجتماعی کنند، ممکن است به انحراف کشیده شوند و حتّی گاهی منزلت اجتماعی این افراد باعث می‌شود که مردم دچار چنین خطایی شوند و در مواردی هم از آنان پیروی کنند. در حالی که وقتی شما به عنوان یک کارشناس دقّت می‌کنید می‌بینید به رغم سواد بالایی که در رشته­ی تخصّصی خودشان دارند بصیرت سیاسی آنان به اندازه­ی کافی نیست.
مشکل جدّی­ای که در مقابل این طبقه از دانشگاهیان وجود دارد این است که عموم مردم از آن­ها تقاضای رهبری اجتماعی دارند در حالی که آن­ها توانمندی رهبری مدنی را ندارند. یأس و ناامیدی ناشی از این وضعیّت ممکن است مردم را به سمت افرادی سوق دهد که مثلاً چندان شایستگی رهبری مدنی را ندارند. به نظر می‌رسد وضعیّت کنونی ایران تأثیرگذاری طبقه­ی دانشگاهیان را در فضاهای مدنی از جهت تحلیل اجتماعی بسیار بسیار کاهش داده و به طور معکوس در بسیاری موارد شاهدیم که حي يک هنر­پیشه يا يک فرد مشهور تحلیل اجتماعی می­کند و مردم سخن او را می‌پذیرند. به عبارت دیگر این خلأ توسّط افرادی که شایستگی کافی ندارند پر شده است.
دبیر علمی: از خانم دکتر علم الهدی تشکّر می­کنم. از حضور آقای دکتر آذربایجانی استفاده می­کنیم.
دکتر آذربایجانی: بسم الله الرّحمن الرّحیم. الحمد لله ربّ العالمین و صلّی الله علی محمد و آله الطّاهرین سیّما بقیه الله فی الارضین روحی و ارواح العالمین لتراب مقدمه الفداه.
ایام سوگواری اباعبدالله الحسین و هم­چنین شهادت امام سجّاد زین­العابدین علیه الصّلوه و السّلام را خدمت دوستان تسلیت و تعزیت عرض می‌کنم و خدمت اساتید ارجمند جناب خانم دکتر علم الهدی و جناب آقای دکتر تقویان و هم­چنین دبیر محترم جلسه آقای دکتر موسوی صمیمانه خیر مقدم می‌گویم، من از مطالب­شان بسیار استفاده کردم. هم­چنین خدمت حضّار گرامی خیر مقدم عرض می‌کنم و از مجمع عالی حکمت اسلامی که این را فرصت را به وجود آورد تقدیر و تشکر می­کنیم.
ابتدا باید عذرخواهی کنم که این موضوع در حوزه­ی تخصّصی و مطالعاتی بنده نبوده است ولی به دو جهت این دعوت را پذیرفتم که بیایم و استفاده ببرم:
جهت اول این است که چند سالی است در گروه فلسفه­ی علوم انسانی مباحثی را در زمینه­ی علوم انسانی دنبال می‌کنیم و به طرق مختلف در بُعد اجرایی علوم انسانی با سازمانی و نهادی به نام دانشگاه مواجه می‌شویم که بخشی از چالش­ها و پرسش­های بسیاری که در حوزه­ی علوم انسانی مطرح است به نهاد دانشگاه برمی‌گردد و این مسأله ما را وادار می‌کند که در این زمینه تأمّلاتی را دنبال کنیم.
جهت دوم مشکلی بود که از زمان عضویّت در شورای تحوّل علوم انسانی به صورت جدّی‌تر با آن مواجه بودم و آن این یود که می‌دیدم در آن­جا مباحثی در جهات مختلف طرح می‌شود بدون این­که پیشینه­ی نظری آن­ها در حوزه­ی فلسفه­ی آموزش عالی یا فلسفه­ی دانشگاه حلاّجی شده باشد و پاسخ کافی و وافی به آن­ها داده باشیم. فقط یک نمونه را عرض می‌کنم و در ادامه­ی بحث اگر فرصت شد باز نکات دیگری را عرض خواهم کرد. به عنوان مثال در حال حاضر رشته‌ها و گرایش‌هایی در مقاطع کارشناسی، ارشد و دکتری علوم انسانی در حال تصویب است ولی هیچ­گاه راجع به این مسأله بحث نشده است که آیا در این مقاطع سه­گانه، اهداف سه­گانه‌ای وجود دارد و این اهداف باید از هم تفکیک شود یا کلّ این جریان و سیر یک هدف دارد. این‌ها مسائلی است که به نظرم می‌آید به صورت جدّی هیچ­جا بحث نشده است.
این دو نکته باعث شد که من در خدمت دوستان باشم و با استفاده از فرمایش‌های اساتید بتوانیم مباحثی را به گفت­و­گو بگذاریم. به منظور این­که با شفّافیّت بیش­تری وارد بحث شویم لازم می‌دانم دو نکته­ی مقدّماتی را بیان کنم و بعد بعضی از دیدگاه‌هایی که به نظرم می‌رسد را عرض می‌کنم.
اهمّیّت و ضرورت بحث از فلسفه­ی آموزش عالی
نکته­ی اول در خصوص اهمّیّت و ضرورت بحث است: سه جهت ما را وادار می‌کند که به صورت جدّی به بحث فلسفه­ی آموزش عالی و فلسفه­ی وجود دانشگاه بپردازیم:
جهت اول این است که با توجّه به الگوی پیشرفت و سند چشم­اندازی که برای ۱۴۰۴ دنبال می‌‌کنیم می‌دانیم که در حقیقت پیشرفت بر اساس اکثر نظریّه‌ها دانش­بنیان است. ما بدون محورّیت علم و دانش نمی‌توانیم الگوی پیشرفت و سند چشم­اندازمان را محقّق کنیم و اگر الگوی مناسبی برای آموزش عالی خودمان نداشته باشیم علی القاعده نمی‌توانیم به صورت هوشمندانه و هدفمندانه به آن هدف الگوی پیشرفت نائل شویم.
جهت دوم همان­طور که در فرمایش آقای دکتر تقویان هم اشاره شد این است که تأسیس دانشگاه و حضور آن در ایران عمدتاً یک گرته­برداری از غرب بود. یعنی برخلاف بعضی از دانشگاه‌هایی که فرمودند نظیر سوربن فرانسه یا بعضی دیگر از درون فرهنگ خودش متولّد نشد بلکه اساتید و دانشورانی که در غرب تحصیل کرده بودند این نیاز را تشخیص دادند. البتّه اصل نیازش هم به حقّ بود امّا این­که آیا این پاسخ در چنین بافت و نهادی مناسب بود یا نه می‌تواند مورد مناقشه و تأمّل بیشتر قرار بگیرد. تقریباً از زمان پهلوی اول به این طرف که دانشگاه تأسیس شد و قبل از آن، که با بسط مدارس دارالفنون تا حدودی زیرساخت‌های اولیه­ی دانشگاه به وجود آمده بود، این مسأله هیچ­گاه مورد تأمّل جدّی قرار نگرفته است که آیا این ساختار با چارچوب‌ها و زیرساخت­های باورهای فرهنگی ما پیوند مناسبی برقرار کرده است یا این­که این بحث همیشه معضلی برای ما بوده است والاّ اگر از ابتدا پیوند مناسبی ایجاد می­شد نباید درگیر بحث­هایی از قبیل تعارض حوزه و دانشگاه می­شدیم. پس ضرورت دوم این است که ما اهداف دانشگاه، اهداف آموزش عالی، چیستی آن و بحث­های دیگری که در زمینه­ی فلسفه­ی آموزش عالی مطرح است را مورد بازنگری قرار دهیم.
جهت سوم، همین بحثی است که در ۴-۵ سال اخیر در زمینه­ی تحوّل علوم انسانی در دانشگاه­ها مطرح شده است. در آن­جا هم می‌بینیم که همین پرسش‌ها هنوز به صورت جدّی مورد تأمّل قرار نگرفته و پاسخی به آن­ها داده نشده است.
مسائل اصلی حوزه­ی آموزش عالی
بعضی از پرسش‌هایی که در این زمینه وجود دارد را عرض می‌کنم:
یکی همان پرسش از اهداف مقاطع مختلف آموزش عالی است که نه فقط در علوم انسانی بلکه در سایر رشته‌ها هم هنوز پاسخ درستی به آن داده نشده است.
این­که رابطه­ی دانشگاه با سایر نهادهای اجتماعی، فرهنگی و علمی واقعاً چگونه باید باشد. همان­طوری که در بحث‌های خانم دکتر هم اشاره شد – اگر فرمایش­شان را درست فهمیده باشم – آیا این نگاه صحیح است که ما بگوییم که دانشگاه فقط به علم و دقّت خودش بپردازد و هیچ نقشی در راهبری اجتماعی نداشته باشد. آیا مثل همان هنرپیشنه است که مثال زدند یا نقشی فراتر از آن خواهد داشت.
در خصوص رابطه­ی آموزش عالی با حوزه نیز متأسّفانه اصلاً کاری جدّی صورت نگرفته است. آیا حوزه می‌تواند با داد­و­ستد بیش­تر نقش مؤثّرتری در آموزش عالی ایفا کند یا نه صرفاً یک نهاد حاشیه‌ای است و نقش آن به اندازه­ای تقلیل پیدا کرده که صرفاً در بعضی مواقع استادی از آن معارف درس بدهد. این را با نمونه‌هایی در ایتالیا، فرانسه، اسپانیا و انگلستان مقایسه کنید که اصلاً دانشگاه‌ها از دل کلیساها و مدارس دینی به وجود آمده است.
نسبت پژوهشگاه‌ها با آموزش عالی چگونه است؟ هر کدام مشغول انجام کار خودشان هستند. چقدر این نیازها با هم مرتبط است؟
و بعضی پرسش‌های دیگر که چون وقت محدود است من نمی‌خواهم اطاله بدهم. در حقیقت می‌بینیم که امروزه این پرسش­ها در بحث علوم انسانی برای­مان مطرح است و در شورای تحوّل بدون این­که از یک منظر علمی و کارشناسی به آن­ها پاسخ دهیم باز هم رشته‌ها و گرایش‌ها را تصویب می‌کنیم. قطعاً این مسائل در حوزه­ی وسیع‌تری برای همه­ی دانشگاه‌ها و همه­ی رشته‌ها وجود دارد.
در مقدّمه­ی دوم باید به تعریف مفاهیم اشاره کنم. اگر بخواهیم مفاهیم فلسفه­ی آموزش عالی در جمهوری اسلامی را تعریف کنیم، به نظر می‌رسد با دقّت و تأمّل در این واژگان می‌توانیم فلسفه­ی آموزش عالی را به سه شاخه برگردانیم:
تعریف مفاهیم مرتبط با فلسفه­ی آموزش عالی
از این جهت که آموزش عالی به تعلیم و تربیت می‌پردازد قطعاً مصداق و بخشی از فلسفه­ی تعلیم و تربیت است. پس ما می‌توانیم این بحث را هم در بخش واژگان و هم در بخش­های دیگری -که ذکر خواهم کرد- از منظر فلسفه­ی تعلیم و تربیت دنبال کنیم.
از این جهت که دانشگاه –همان­طور که خانم دکتر علم الهدی هم به حقّ اشاره کردند- در حقیقت موقف بحث‌ها و دقّت‌های علمی است و بالاترین دقّت‌ها باید در آن­جا صورت بگیرد، در واقع مصداقی از فلسفه­ی علم و بحث‌های موجود در آن است و با نگاهی که راجع به باور صادق موجّه داشتند هم کاملاً درست و منطبق است.
البتّه من در این­جا حاشیه‌ای دارم که در قالب یک پرسش مطرح می­کنم تا إن شاء الله در قسمت بعد پاسخ آن را بفرمایند و من استفاده کنم: اگر ما دانشگاه را صرفاً با این نگاه مورد توجّه قرار دهیم که از علمِ گزاره‌ای (باور صادق موجّه) صحبت می‌کند، به نظر می‌آید تا حدّی از آن نگاه دیسیپلینی و نهادی به علم فاصله می‌گیریم در حالی که بخش زیادی از کارکردهای دانشگاه در آن قسمت است. -من می‌خواهم بحث‌ها تا حدودی به هم مرتبط شود و این­طور نباشد که من بحث خودم را بکنم، آقای دکتر و خانم دکتر هم بحث خودشان را. اگر یک مقدار ارتباط بیش­تری ایجاد شود می­توانیم از نظرات اساتید هم استفاده کنیم-.
افزون بر این، اگر دقّت را محور قرار دهیم در مواردی مثل دانشگاه هنر که نگاه‌های زیباشناسانه بر نگاه‌های دقیق علمی -باور صادق موجّه- برتری دارد، آیا باید بگوییم این­ها خارج از دانشگاه هستند؟ یا رشته‌های کاربردی مثل سفال‌گری و بحث‌های دیگر که بیش­تر بر مهارت‌ها تأکید می‌کنند را باید از دانشگاه خارج کنیم؟ من این را در قالب پرسش مطرح می‌کنم تا از دیدگاه ایشان استفاده کنیم. پس بنابر جهت دوم که دانشگاه محلّ بحث‌ها و دقّت‌های علمی است، فلسفه­ی آموزش عالی مصداق و بخشی از فلسفه­ی علم است و بحث‌های آن را باید در فلسفه­ی علم دنبال کنیم.
از این جهت که دانشگاه یک نهاد اجتماعی است. ما نمی­توانیم این بُعد را نادیده بگیریم و کاملاً مخالف نادیده گرفتن آن هستم. در حقیقت دانشگاه کارکردهای جدّی اجتماعی دارد. اگر شما فقط دولت‌های مختلف جمهوری اسلامی را بررسی کنید، می­بینید نقشی که دانشگاه‌ها و حوزه‌ها در راهبری و سیاست­گذاری جامعه داشتند بالاترین نقش‌ها است.
آیا ما می‌توانیم این (آموزش عالی) را حذف کنیم؟ دانشگاه (آموزش عالی) یک نهاد اجتماعی بسیار پرقدرت است و باید بازشناسی، تصحیح و هدفمندتر شود و در جایگاه شایسته و بایسته خود قرار بگیرد. ما به هیچ­وجه نمی‌توانیم دانشگاه را از رهبری علمی، فرهنگی، اجتماعی و اخلاقی حذف کنیم. در حقیقت آن دانشگاه‌­های نسل اول، دوم، سوم و چهارم که امروز هم مطرح­اند با این نوع نگاه و برای رسمیّت بخشیدن به همین اهداف به وجود آمدند. حال آن­که دانشگاه یک نهاد است. اگر از این جهت سوم به دانشگاه نگاه کنیم وقتی از فلسفه­ی آموزش عالی در جمهوری اسلامی سخن می‌گوییم، جامعه­شناسی علم و معرفت و ابعادی نظیر این را نباید نادیده بگیریم.
این سه نگاه می‌توانند پشتیبان بحث‌های ما باشند. در حال حاضر برای جلوگیری از گستردگی و پراکندگی بحث، سعی می­کنم بر اساس نگاه نخست تا حدودی بحث را شفّاف‌تر کنم. وقتی بر اساس نگاه فلسفه­ی تعلیم و تربیت از فلسفه­ی آموزش عالی سخن می‌گوییم، ابتدا باید بدانیم که فلسفه­ی تعلیم و تربیت چیست و به چه می‌پردازد.
چیستی و کارکرد فلسفه­ی تعلیم و تربیت
طبق تعریف مشهوری که در منابع ذکر شده و دوستان هم توجّه دارند فلسفه­ی تعلیم و تربیت در حقیقت تلاش عقلانی انسان درباره­ی چیستی، چرایی و چگونگی آموزش‌ها و تربیت‌ها است؛ به عبارت دیگر به چیستی، چرایی و چگونگی می­پردازد. البتّه با رویکرد عمدتاً تجویزی به در پی آن است که مباحث بنیادی­تر را مطرح کند.
همان­طور که قبلاً اشاره شد این امر مستلزم نوعی نگاه انتقادی به وضع موجود هم هست. در اصل با نگاه تجویزی به دنبال تحلیل و تفسیر است ولی بدون نقد وضع موجود نمی‌توان تجویزهایی برای آینده داشت. در این­جا هم رویکردهای مختلف تاریخی، سازمانی، اجتماعی و… وجود دارد ولی به نظر من با توجّه به این­که ما این پسوند جمهوری اسلامی را هم داریم، رویکرد جامعه­ی اسلامی اهمّیّت بیش­تری پیدا می­کند. یعنی باید از این منظر دنبال کنیم که جمهوری اسلامی چه دانشگاهی را مطالبه می‌کند و چه دانشگاهی را مطلوب می­داند. البتّه همان­طور که در فلسفه­ی تعلیم و تربیت هم به علم تربیت می‌پردازند، هم به عمل تربیت و هم به سیاست‌های تربیت، در فلسفه­ی آموزش عالی نیز، هم نگاه علمی داریم، هم به ابعاد عملی و تربیتی دانشگاه توجّه می­کنیم و هم به سیاست‌های تربیتی که به نظر می­رسد در این نگاه فلسفی باید چهار بُعد پژوهشی، آموزشی، حرفه‌ای و اخلاقی تأمین شود.
محورهای اساسی آموزش عالی
هم­چنین آموزش عالی سه محور اساسی دارد که البتّه برخی چهار محور ذکر می­کنند امّا می‌‌توانیم آن­ها در سه محور خلاصه‌تر کنیم:
۱- عامل انسانی: اساتید و دانشجویان نقش بسیار اساسی و مهمّی دارند و محوریّت و محلّ تمرکز بحث بر روی آن­ها است. البتّه کارمندان و سایر عوامل انسانی نیز درگیر و دخیل هستند.
۲- محتوا: همان علمی است که در دانشگاه تدریس و تدرّس می‌شود و مورد توجّه قرار می‌گیرد.
۳- سازمان: وزارت آموزش عالی و بخشی از وزارت بهداشت و درمان با آموزش عالی درگیرند و نهادهای اجتماعی مثل دانشگاه‌ها، مراکز آموزش عالی و پژوهشگاه‌ها را پشتیبانی می‌کنند. خود این سازمان­ها مقرّراتی را وضع می‌کنند و سیاست گذاری می‌کنند.
در حقیقت وقتی ما از فلسفه­ی آموزش عالی صحبت می‌کنیم، لازم است که نگاه فلسفی ما در رابطه با چیستی، چرایی و چگونگی به صورت شفّاف روی هر سه بخش معطوف شود. درست است که محوریّت بحث همان فلسفه­ی وجودی دانشگاه است امّا اگر عواملی نظیر وزارت­خانه و سیاست­گذاری‌ها را نبینیم، هیچ­گاه در این نگاه فلسفی موفّق نمی‌شویم. هم­چنین اگر به محتوا توجّه نکنیم یا عوامل انسانی را نادیده بگیریم باز نمی‌توانیم این بحث را پیش ببریم.
این دو مقدّمه را برای ورود به بحث ‌گفتم. اگر اجازه بدهید به دیدگاه­ها هم اشاره‌ای بکنم، چون حاشیه‌ای بر فرمایش آقای دکتر تقویان دارم و می­خواهم از نظرات ایشان استفاده کنم.
مرور دیدگاه­های متفکّران فرانسوی در باب آموزش عالی
آقای دکتر تقویان مقدّمه و تاریخچه­ی بسیار خوبی را مطرح کردند، خود من خیلی استفاده کردم. در بخش نخست فرمایش­شان این­طور گفتند که ایتالیا، فرانسه، اسپانیا و انگلستان به صورت جدّی وارد فلسفه­ی دانشگاه و فلسفه­ی آموزش عالی نشدند. من ضمن مطالعات مختصری که انجام داده­ام به دیدگاه‌هایی برخورد کرده­ام که اتّفاقاً عمدتاً فرانسوی هستند و نگاه متفاوتی به آموزش عالی دارند. در این­جا می‌خواهم به طرح این دیدگاه­ها بپردازم تا هم با بحث آقای دکتر ارتباط پیدا کند و هم مقدّمه‌ای باشد برای بحث خودم که بررسی نگاه اسلامی است.
من با سه دیدگاه برخورد کردم که از دیدگاه‌های معاصر و متعارف تا حدودی متفاوت است. دیدگاه‌های معاصر و متعارف در حقیقت نگاه فنّاورانه و کاربردی به علم دارند یا به دنبال تجاری­سازی علم هستند. یا نگاه‌های بر محوریّت علم و حقیقت جویی تأکید می­کنند و یا حتّی نگاه‌های اجتماعی صرف دارند. به نظر می‌آید این دیدگاه­ها از جهت تفاوتی که دارند لازم است مطرح شود:
– دیدگاه لیوتار فیلسوف فرانسوی است که نگاه تجاری­سازی به دانش را نقد می­کند و مخالف آن است که دانش را به عنوان یک کالا مطرح کنیم. او صریحاً دانشگاه مطلوب را “سبلیم”[۲] یعنی دانشگاه والا یا دانشگاه برین معرّفی می‌کند و می‌گوید دانشگاه آن­جایی است که تسلیم بازی معیّن و محدود محدود­کننده‌های کاربردی­پذیر نمی‌شود بلکه با استقبال از تکثّر بازی‌های زبانی، خود را به طور مداوم در بخش‌های مختلف عرضه می­کند. او پویایی و خلاقیّت در عرصه‌های مختلف را محور اصلی کار این دانشگاه می‌­داند. پس در دیدگاه لیوتار دو نکته مورد تأکید است: ۱- به زعم خودش “دانشگاه والا” را دانشگاه مطلوب و هدف حقیقی دانشگاه می­داند، ۲- به نگاه تکثرگرایی اهمّیّت می‌دهد.
– دیدگاه ریدینگز که تجاری­سازی دانش را به طور جدّی به چالش می­کشد. همین­جا باید بگویم که متأسفانه هم در دولت دهم و هم در دولت یازدهم این نگاه را محور اصلی قرار گرفته است. البتّه در بخش بعدی عرض خواهم کرد که من مخالف تجاری­سازی نیستیم ولی این­که محوریّت با تجاری­سازی باشد به گونه­ای که هدف اصلی دانشگاه منحصر در تجاری­سازی و بخش­های کاربردی و تولید ثروت باشد، تا حدودی قابل تأمّل است.
ریدینگز دانشگاه مطلوب را دانشگاهی می‌داند که به جایگاه عدالت را اهمّیّت بدهد. به اعتقاد وی جایگاه آموزش و یادگیری باید از منظر عقل عملی و اخلاق عملی مورد توجّه قرار گیرد. دانشگاه صرفاً‌ محلّ انتقال دانش یا معیارهای صدق و حقیقت نیست. دانشگاه علاوه بر این­که به پرسش­های عدالت پاسخ می­دهد باید عملاً از عدالت پشتیانی کند.
– دیدگاه برن که دانشگاه مطلوب را امری زیبا تعریف می‌کند و می‌گوید: دانشگاه محلّ تجربی­ورزی‌های زیبایی­شناسانه است، و خودش تصریح می­کند که مراد ما فقط در هنر نیست بلکه حتّی در علوم دیگر هم باید به این نگاه زیبایی­شناسانه اهمّیّت بدهیم. این امر در حقیقت می‌تواند زمینه­ساز فعّالیّت‌های میان­رشته‌ای و خلاقیّت‌های بی‌پایان باشد.
دبیر علمی: از آقای دکتر آذربایجانی تشکّر می­کنم. برای این­که مباحث قدری به هم نزدیک‌تر شوند، من پیرامون صحبت‌های آقای دکتر آذربایجانی و بحث وحدت آموزش و پژوهش که آقای دکتر تقویان مطرح کردند، نکته‌ای بگویم.
لزوم سیاست­گذاری و برنامه­ریزی در تصویب رشته­های علمی
در حال حاضر در شورای تحوّل رشته‌های جدید تصویب می‌شود، هم­چنین ممکن است بیرون از این شورا، چه در فضای حوزوی و در چه فضاهای غیرحوزوی، رشته‌هایی داشته باشیم. امّا با توجّه به این­که آقای دکتر آذربایجانی عضو شورای تحوّل هستند، پرسش من از ایشان این است که مسأله­ی وحدت آموزش و پژوهش، و تبدیل درس­گفتارها به آموزش تا چه اندازه مورد توجّه قرار گرفته است؟ هم­چنین بفرمایید که در شورای تحوّل و یا مراکزی غیر از آن وقتی رشته‌هایی تولید می‌کنیم و دانشجو می‌پذیریم، آیا متون درسی این رشته­ها از قبل فراهم شده است یا آن­طور که تجربه‌های شخصی بنده و دوستان نشان می­دهد دانشجویانی که وارد یک رشته­ی درسی می‌شوند بعد از یکی دو سال تازه متوجّه می‌شوند که محتوای رشته با عنوانی که برای آن در نظر گرفته شده است تقریباً هیچ سنخیّتی ندارد.
دکتر آذربایجانی: در رابطه با پرسش نخستی که مطرح فرمودید من دو نکته به نظرم می‌رسد که کلّیّت آن را عرض می­کنم: نکته­ی اصلی این است که فرمایش شما صحیح است و این مسأله واقعاً به صورت برنامه­ریزی شده و سیاست­گذاری شده مورد توجّه قرار نمی­گیرد. اشکال آقای دکتر مبنی بر این­که ما واقعاً نتوانسته­ایم به طور کلّی بین آموزش و پژوهش پیوند برقرار کنیم و برای ایجاد دانشگاه‌های پژوهش­محور به صورت جدّی سیاست­گذاری کنیم نیز وارد است. البتّه همان­طور که مستحضر هستید این مسأله در مقطع دکتری رشته‌های فنّی و علوم پایه بیش­تر دنبال شده و دکتری پژوهش­محور به وجود آمده است. اخیراً در رشته‌های علوم انسانی نیز زمزمه‌هایی در مورد دکتری آموزش محور به وجود آمده است و از این جهت ما می‌توانیم از خودمان دفاع کنیم.
امّا در خصوص رشته‌های علوم انسانی جدید مثل مطالعات زنان یا رشته‌ی سلامت جنسی و خانواده که اخیراً شورای تحوّل آن را در مقطع دکتری تصویب کرده است، باید بگویم چون این رشته­ها پیشینه و منابع مکتوب ندارد، در حقیقت ما ناچاریم از طریق همین آموزش و پژوهش و تبدیل درس­نامه‌های اساتید برجسته به آثار پژوهشی و استخراج متن‌های آموزشی از دل آن­ها، این سیاست را دنبال کنیم.
دکتر تقویان: خیلی متشکّرم. من از بیانات خانم دکتر و آقای دکتر بسیار استفاده کردم. ابتدا نکته­ای را که آقای دکتر آذربایجانی به حقّ اشاره کردند مورد ملاحظه قرار می­دهم و این ملاحظه در اصل تکمیل است نه پاسخ.
توجّه به تفاوت رویکردها در پرداختن دیدگاه­ها
نقطه­ی کانونی تمرکز من در تقسیم­بندی­ای که انجام دادم و آلمان را از سایر کشورهای اروپایی جدا کردم، بیان تفاوت موجود در نحوه­ی شکل‌گیری و به ویژه سابقه­ی تاریخی دانشگاه در این کشورها بود. همین تفاوت در سنت‌های فلسفی کلاسیک فرانسه، انگلستان، ایتالیا پرسشی را برنیانگیخت. بحث لیوتار یا دیگران، بحث‌هایی است که اخیراً ناظر به کلّیّت دانشگاه در سطح جهان و کارکرد آن در نظام تولید علم جهانی مطرح شده است. در میان فیلسوفان کلاسیک فرانسوی و انگلیسی پرسش خاصّی در مورد نسبت دانشگاه و آن کشور خاصّ وجود ندارد و یا حدّاقل من ندیده­ام. بنابراین از نظر من آلمان از این جهت یک مورد خاصّ است که فیلسوفان آن تلاش کردند میان دانشگاه (فرایند‌های آموزش عالی و علم­ورزی) و تحوّلات سیاسی و اجتماعی در آن کشور پیوندی برقرار کنند و این را موضوع تأمّل فلسفی خود قرار دادند.
الگوهای غالب علم­ورزی در نیمه­ی دوم قرن بیستم
در بخش دوم صحبتم می‌خواستم در مورد الگویی صحبت کنم امّا با توجّه به کمبود وقت فقط تیترها و بخش‌های کاملاً مشخّص آن را بیان می­کنم. به طور کلّی تا نیمه­ی دوم قرن بیستم و حتّی بیش­تر از حدود سال­های ۱۹۸۰ تا این زمان، از نظر من در عرصه­ی علم­ورزی و آموزش ــ اعمّ از آموزش عمومی و آموزش عالی ــ به لحاظ تاریخی تنها دو الگو در جهان تجربه شده است. یک الگو خیلی زود از میدان به در شد و الگوی دیگر دیرپایی تقریباً ۲۰۰۰ ساله پیدا کرد.
“منفعت” مفهوم کانونی الگوی نخست
الگوی نخست که من آن را علم­ورزی یا آموزش آگورایی می‌نامم، مختصّ یونان باستان است و تقریباً می­توان گفت که تا پیش از افلاطون الگوی غالب تربیت هم به معنای عام و هم به معنای آموزش عالی ــ البتّه با تعریف خاصّ آن دوره ــ بوده است. نهضت سوفیست‌ها، منادی و پیشرو و سردمدار این نوع الگو بوده است. در این باره به کتاب درخشان ورنر یگر با عنوان پایدیا ارجاع می‌دهم که فصل مشبعی درباره­ی نهضت تربیتی سوفیست‌ها دارد. یگر در این کتاب بررسی مفصّلی انجام می­دهد و اصولاً سوفیست را اول از همه یک نهضت تربیتی می‌داند.
من با نظر او موافقم زیرا سوفیست‌ها داعیه­ی کشف حقیقت به آن معنا را نداشتند و اصلاً حقیقت برای آن­ها مسأله نبود. شیوه­ی علم­ورزی آن­ها به گونه­ای بود که هیچ مکان خاصّ فیزیکی نداشتند. آگورا میدان شهر در یونان باستان بود. یعنی آن­ها برای خودشان حصاری درست نمی‌کردند. آموزش، سینه به سینه با زبان گفتار و در فرایند‌های گفت­و­گوی مداوم انجام می‌شد. هدف این آموزش نه کشف حقیقت یا گسترش مرزهای دانش یا هر چیز دیگری از این دست، بلکه پرورش شهروند آتنی بود. شهروندی که کسب منفعت‌های سیاسی و مادّی را در اولویّت می­دانست. پس مفهوم منفعت، مفهوم کانونی و محوری این نوع علم ورزی و آموزش است چه آن علم ورزی که در حیطه­ی آموزش عمومی و کودکان است و چه آموزش‌های سطح بالاتری که مثلاً برای تربیت قاضی و سیاست­مدار و… انجام می‌شود. پس میدان شهر (آگورا) هم­چنان که محلّ تصمیم‌گیری‌های سیاسی بود، به همان میزان محلّ جامعه­پذیری شهروندان آتنی هم بود.
“حقیقت” مفهوم کانونی الگوی دوم
امّا با افلاطون و تأسیس آکادمی این روند متوقّف می‌شود و نوع دوم الگوی علم­ورزی و تربیت و آموزش که به طور کلّی آن را آموزش آکادمیک می­نامم، شکل می­گیرد. آن چیزی که ما الآن به اسم آکادمی یا آموزشگاه داریم، حتّی مدرسه، حتّی همین حوزه‌های علمیّه، و در قرون وسطای اروپا کلیساها ( اسکولاها) به نظر من همه­ی این‌ها در ذیل این پارادایم و الگو می‌گنجند. مسلّماً مفهوم کانونی این الگوی علم­ورزی، حقیقت است چون افلاطون مدافع پرشور حقیقت است. به نظر من این الگو تسلّط خود را تداوم می‌دهد. آن گزارشی هم که از نگاه فیلسوفان آلمانی درباره­ی دانشگاه دادم در ذیل این الگو می‌گنجد. به هر حال مفهوم حقیقت جدای از منفعت یا قدرت یا هر چیز دیگری مفهومی کانونی برای آن­ها است.
پیوند میان حقیقت و قدرت در الگوی نخست علم­ورزی
اکنون می‌خواهم تحلیلی فوکویی از الگوی دوم علم ورزی ارائه دهم. وقتی ما به شیوه­ی فوکویی برآمدن این نوع علم­ورزی و آموزش و تحوّل آن را تبارشناسی می‌کنیم، می‌بینیم این نوع الگو که دغدغه­ی اصلی آن حقیقت است، اتّفاقاً برخلاف نظر خانم دکتر پیوند بسیار وثیق و عجیبی با مفهوم قدرت دارد. در مقاله­ی مفصّلی با عنوان “تبارشناسی نسبت دانشگاه و سیاست” که در مجموعه‌ای با عنوان دانشگاه: تأملات نظری و تجربه ایرانی از سوی پژوهشکده­ی مطالعات فرهنگی ــ که من عضو هیئت علمی آنجا هستم و آقای دکتر فراموش کردند بگویند ــ منتشر شده است، من مفصّل توضیح داده­ام که چطور می‌توان پیوندهای عمیق بین قدرت و حقیقت را در نهاد دانش، در دانشگاه از آکادمی گرفته تا دانشگاه مدرن پیگیری کرد.
بنابراین نخستین چیزی که باعث می‌شود ما این پیوند را به واسطه­ی­ افلاطون در آکادمی برجسته ببینم این است که افلاطون به حقیقت ــ آن هم یک حقیقت نه حقیقت‌های متعدّد و متکثّر ــ در برابر منفعت برتری داد. از نظر سوفیست‌ها اولاً معلوم نیست که حقیقت واقعاً چه هست و چطور می‌توان به آن رسید، ثانیاً اگر هم باشد آن­قدر متکثّر و متنوّع است که هرگز نمی‌توان از یک حقیقت دم زد. امّا افلاطون گفت حقیقت اگر بخواهد حقیقت باشد باید واحد باشد. هم­چنین تأکید کرد که حقیقت درون شهر و روی زمین یافت نمی‌شود، حقیقت یک چیز برتر و آسمانی است، مثالی است. پس افلاطون اولاً حقیقت را یگانه کرد و این نخستین اقدام او برای نزدیک شدن به مفهوم قدرت است. وقتی وحدت ایجاد شود تصاحب آن حقیقت هم راحت‌تر می‌شود زیرا در تکثّر قدرت متمرکز نمی‌شود.
این روند ادامه پیدا می‌کند و حتّی در دوران مدرن هم شاهد آن هستیم. در دوران قرون وسطی پیوند حقیقت و قدرت را دوباره در نهاد کلیسا می‌بینیم. به هر حال کلیسا نماینده­ی حقیقت آسمانی است و اسکولا نماینده­ی حقیقت زمینی، این دو حقیقت در نهاد علم هم­پوشان هم می‌شوند و البتّه حقیقت آسمانی اولویّت می­یابد.
در دانشگاه مدرن این پیوند به گونه­ی دیگری تشدید می‌شود و ابزارهای دیگری پدید می­آید. علم کاملاً درون­دانشگاهی می­شود و با ابزار روش مجهّز می‌شود. منظورم این است که کانت دانشگاه را دانشگاه کرد. تا قبل از او عقل­گراها و تجربه­گراها درد حقیقت داشتند ولی دانشگاهی نبودند. دانشمندان تا قبل از کانت عموماً دانشگاهی نبودند، زمانی که دانشگاه، دانشگاه شد ــ که به نظر من با کانت این اتّفاق افتاد ــ به تدریج عمده­ی پیشتازان علم دانشگاهی شدند. به تعبیر دیگر طبیعت با ابزار علم روش‌مند به کلّی به تسخیر دانشگاه در آمد و این­جاست که مرحله­ی مدرن پیوند حقیقت و قدرت دوباره خودش را نشان می‌دهد. در ایده­ی کلاسیک دانشگاه آلمانی نیز دوباره پیوند حقیقت و قدرت را می‌بینیم. یعنی علم باید به یک ملّت قدرت ببخشد و آن هم قدرتی که یک کشور را متّحد می‌کند و آن را در عرصه­ی مناسبات سیاسی و اجتماعی قدرت­مند می­سازد.
در اندیشه­ی هگل مفهوم جامعه و فرهنگ نیز علاوه بر مفهوم طبیعت به واسطه­ی دانشگاه تسخیر شد و در نهایت با نقدهای نیچه، فروید و مارکس بر ایدئالیسم آلمانی و سوبژکتیویسم، ایده­ی حقیقت در قرن نوزدهم به شدّت زیر سؤال رفت.
پیامد نقد حقیقت
وقتی ایده­ی حقیقت زیر سؤال می‌رود می‌بینیم که پیوند حقیقت و قدرت هم به تدریج سست می‌شود. از نظر من این سستی موجب بروز بحران در نهاد حقیقت که همان دانشگاه است می‌‌شود. دانشگاه بحران­زده نمی­تواند پاسخ­گو باشد و همان طور که خانم دکتر در صورت بندی اولیّه‌ی خود “دانشگاه به مثابه­ی نهاد حقیقت” بیان کردند، دانشگاه به برج عاجی تبدیل می­شود که به دور خود حصار می‌کشد و عملاً رابطه‌اش را با بیرون قطع می‌کند. دانشگاهیان یک حقیقت خود­ساخته‌ای درست می‌کنند و با خودشان مشغول می‌شوند. با نقدهایی که از نیمه­ی دوم قرن نوزدهم بر این نوع تصوّر از حقیقت وارد شد این برج و بارو را با بحران مواجه کرد و در نهایت باعث فروریختن آن شد. به همین دلیل من نیمه­ی دوم این قرن را دوران اوج بحران دانشگاه و نهاد حقیقت می‌دانم.
در نتیجه­ی این بحران کم کم مفهوم دانشگاه اجتماعی سر بر می‌آورد. دانشگاهی (علمی) که دیگر مفهوم حقیقت مفهوم کانونی آن نیست. گویا یک بازگشت یا یک تأمّل دوباره­ای روی نوع آگورایی دانش و علم­ورزی صورت می‌گیرد. دانشگاه اجتماعی دانشگاهی است که باید از برج عاج خود پایین بیاید، به جامعه رو کند، مسائل جامعه را مسائل خود بداند و با جامعه وارد گفت­و­گو شود. جامعه­شناسی معرفت روی این تیره سوار شد و بالیدن گرفت. در نهایت امروزه مثلاً در اروپا و آمریکا می‌بینیم که دانشگاه‌ها به صورت نمادین حصار و برج و بارو ندارند، گیت و حراست به آن معنایی که ما داریم ندارند. به لحاظ عملی هم می‌بینیم که دانشگاه‌ها ارتباط معنادارتری با جامعه پیدا کرده­اند.
از نظر من دوره­ی سومی در شیوه­ی علم‌ورزی در حال آغاز شدن است که من نام آن را «جهان‌عصر مجازیّت» (world-epoch of virtuality) می­نامم. این شیوه یک شیوه کاملاً نو و جدید در علم ورزی و آموزش ــ چه آموزش عمومی و چه آموزش عالی ــ است. اگر فرصت شد در نوبت­های بعدی آن را توضیح خواهم داد.
دبیر علمی: از آقای دکتر تقویان متشکّریم. دوست داشتیم که بحث را به صورت کامل ارائه کنید ولی عذرخواهی می­کنم که فرصت­مان کم بود. در خدمت خانم دکتر علم الهدی هستیم.
دکتر علم الهدی: اگر توضیحات آقای دکتر تقویان و آقای دکتر آذربایجانی را با هم دیگر در نظر بگیریم، همین بحثی است که من می­خواستم خدمتتان عرض کنم.
الگوی دوم: دانشگاه متکي بر تعهد قوی به توجیه ( فضيلت لغيره علم)
نوع دوم تعهّد، تعهّد قوی به توجیه هست. منظور من از تعهّد قوی به توجیه این است که به جز ارزش­های معرفتی، ارزش­های اجتماعی هم در نظر گرفته می‌شود. در واقع این­جا است که نظر آقای دکتر آذربایجانی تأمین می‌شود و دانشگاه به سمت نهاد علمی و اجتماعی پیش می‌رود. البتّه از ابتدا هم نهاد اجتماعی بود، چون همان­طور که عرض کردم دانشگاه فضای مدنی را فراهم می‌آورد و اساساً نمی‌توان تصور کرد که دانشگاه باشد و اجتماعی نباشد. ولی در تعهّد ضعیف، دقّت ارزش پایه بود چون دلبستگی به حقیقت وجود داشت. به حقیقت دلبستگی داريم و بیش­تر در گير کشف حقیقت هستيم بنابر اين تخصّص حرفه‌ای و دانشمند حرفه‌ای اهمّیّت پيدا مي کند.
در تعهّد قوی، ارزش­های اجتماعی مثلا ارش فايده اهمّیّت می­یابد. به عبارت دیگر این­که ما می‌توانیم به باور صادق برسیم کافی نیست و باور صادق ما حتماً باید برای برخی دیگر از فعّالیّت‌های اجتماعی هم مفید باشد. این­جاست که دلبستگی‌های اجتماعی ما آهسته آهسته دخالت می‌کنند. یعنی ما برای توجیه گزارش علمی خودمان به توجیه اقتصادی هم نیاز داریم و باید پروژه‌های تحقیقی خودمان را توجیه اقتصادی هم بکنیم. ما نمی‌توانیم بگوییم صرفاً از آن جهت که این پروژه علمی است و علم فضیلت‌ دارد من مجبورم این کار را بکنم. یا نمی­توانیم به یک دانشجو بگوییم که چون علم فضیلت دارد درس بخوان، بلکه باید برای او توجیهات دیگری از جنس فایده‌مندی بیاوریم.
پیامدهای تمرکز دانشگاه بر منافع اجتماعی
این­جاست که ما کاملاً در لبه­ی پرتگاه پروگماتیسم افراطی قرار می‌گیریم و تمام انتقاداتی که به درستی در مورد تجاری‌­سازی فرمودند به دلیل وجود همین پرتگاه است. من واقعاً امروز قصدم تبیین است و اصلاً نمی‌دانم و نمی‌توانم بگویم دانشگاه مطلوب چیست، ولی حدس می‌‌زنم حتّی افرادی مثل لیوتار، ریدینگز یا برن یا هر کس دیگری که با یک نگاه انتقادی به تجاری­سازی، ارزش دیگری از ارزش­های اجتماعی را پررنگ می‌کند، در واقع در حال فرار از یک ارزش اجتماعی به ارزش اجتماعی دیگر است. احتمالاً ما هم باید ارزش­های اجتماعی خاصّ خودمان را دنبال کنیم چه عدالت باشد یا هر چیز دیگری. ولی این­که آیا واقعاً این یک امر ممکن است یا نه سخن دیگری است.
در چنین الگویی از دانشگاه دیگر پرورش دانشمند حرفه‌ای کارآمد مهمّ است نه دانشمند حرفه‌ای. کارآمدی اثربخشی، افیشنسی، افکتیونس و اکسلنس (مزیّت)، سه اِی هستند که سیاست‌های تربیتی را به شدّت دنبال خودشان می‌کنند. این­جا دقیقاً جایی است که رشته‌هایی مثل مدیریّت و حقوق رشد و گسترش فراوانی پیدا می‌کنند. شما بعد از انقلاب فرهنگی می‌بینید رشته‌های مدیریّت به طور وحشتناکی تکثّر بسیار گسترده‌ای پیدا می‌کنند و تقریباً تصوّر تمام سیاست­مدارن این است که باید در یکی از رشته‌های مدیریّت متخصّصینی را جذب کنند. به این ترتیب دانشجویان رشته‌های مختلف به حوزه­ی مدیریّت علاقمند می‌شوند. در مورد رشته­ی قضاوت نیز همین­طور است. در واقع رشته‌هایی رشد می‌کنند که کارآمد هستند و می‌توانند مشکلی از مشکلات اجتماعی را حلّ بکنند.
طبقه‌بندی علوم کاملاً متفاوت می‌شود. حقوق جای فلسفه را در رأس علوم قرار می‌گیرد. روان­شناسی بالینی به جای روان­شناسی اهمّیّت می­یابد تا بتواند خدمات بالینی مشاوره‌ای بدهد. پرورش مدیران، بازاریابان، مشاوران، صنعت‌گران، فنّاوران، وکلا و… هدف دانشگاه خواهد شد و خروجی دانشگاه کاملاً تغییر می‌کند. در چنین فضایی مطمئنّاً خود دانشگاه تحت فشار رشته‌های مدیریت قرار می‌گیرد. یکی از اموری که اتّفاق می‌افتد این است که خود مشروعیّت­بخشی دانشگاه که به رشته‌های علمی و نقشه­ی دانش مربوط بود و دانشگاه توسّط رشته‌های علمی طرّاحی می‌شد، این بار به دست مدیران اجرایی می­افتد. این مدیران اجرایی هستند که نقشه­ی دانشگاه را طرّاحی می‌کنند و دستور می‌دهند که دانشگاه در چه مسیرهایی حرکت کند. ارتباط با صنعت و نهادهای اجتماعی بسیار داغ می‌شود. آن­قدر آتشین می‌شود که به تدریج به جای این­که دانشگاه با صنعت تعامل کند از آن پیروی می­کند.
نسبت دانشگاه و دولت هم دقیقاً نسبت به پیشرو و پسرو می‌شود. یعنی دولت حرکت می‌کند، پیشروی می‌کند، الگو می‌دهد و دانشگاه دنبال سر او حرکت می‌کند. البتّه در یک نهضت دولت اقلّی و داستان‌های سیاسی نظیر این­که حدود دولت باید کوچک شود، بخش خصوصی مداخله می­کند. بسیاری از شعارهای مربوط به آزادی‌های آکادمیک و استقلال دانشگاه فقط به معنای خصوصی­سازی دانشگاه است. این­جا در واقع دفاع از حریم دانش، دفاع از حریم دانشمند و دفاع از حریم رشته نیست بلکه دفاع از اعتبارات مالی دانشگاه است. آزادی آکادمیک به گونه­ای تبیین می‌شود که به شدّت به دیدگاه‌های لیبرال و نئولیبرال و مثلاً فون هایش، نوزیک و… بستگی دارد. فلسفه­ی سیاسی است که دانشگاه‌ها را حرکت می­دهد نه رشته‌های علمی.
طبقه­بندی علوم عوض می‌شود و تمایل مردم به رشته‌ها کاملاً تغییر می‌‌کند. برخی از رشته‌ها مثل تاریخ، ادبیات، فلسفه، ریاضیات، فیزیک و علوم پایه مورد بی‌اعتنایی قرار می‌گیرد و رشته‌هایی مثل پزشکی، مدیّریت، حقوق، قضاوت و… بسیار مورد توجّه قرار می‌گیرد. برای یک کشور در حال توسعه مثل کشور ما که در حال ساخت کشور است، چنین دانشگاهی مطلوب تلقّی می‌شود. علم کاربردی به شدّت مورد تأکید قرار می­گیرد و منافع و فواید علم است که ارجمندی علم را تعیین می‌کند نه تعهّد به حقیقت و میزان نزدیکی رشته‌های علمی به حقیقت.
در چنین فضایی مطمئنّاً اخلاق تجاری رشد می‌کند و تمام بیماری‌های مربوط به بازار به دانشگاه منتقل می‌شود. بیماری تقلّب به صورت وحشتناکی از سطوح مختلف دانشگاه سر برمی‌آورد، از سطح اساتید بسیار بلند­مرتبه تا سطح دانشجویان لیسانس همه و همه درگیر تقلّب می‌شوند. خود­نمایی و ریا ارزش­هایی هستند که در دانشگاه پایدار می‌شوند. در واقع ما به قیمت از دست دادن ارزش دقّت و ارزش­های پایه‌ای مثل حقیقت و دلبستگی به حقیقت، ارزش­های بسیار زودگذری مثل کارآمدی و اثربخشی را خریداری می­کنیم و در منجلابی از مسائل اخلاقی مبتلا می­شویم.
امروزه شما دست قدرتمند بازار را در تولید محصولات و مطبوعات علمی مشاهده می‌کنید. در این­جا مدیریّت سازمانی کنترل‌های شدید و شدیدتری نظیر قوانین ارتقا و قوانین رنکینگ را اقتضا می­کند. این مسأله به صورت یک چرخه درمی­آید و فضا مرتّب تشدید می‌شود و همان­طور که فرمودند فروپاشی و بحران شدید دانشگاه پدید می‌آید.
دبیر علمی: حالا من اگر چه فرصت برای اساتید هست یک نکته‌ای را به جهت فضایی که ممکن است ما الآن در فضای آکادمیک خودمان نیستم شاید این موجی که الآن برخاسته برای کاربردی کردن علوم یا پیدا کردن کارکرد برای دانش‌ها خصوصاً به مقدار تمرکز کرده روی علوم انسانی شاید حالا ما بتوانیم یک نگاه آن آسیب‌ها را باید لحاظ کنیم، یک نگاه خوش بینانه‌ای را هم از این جهت داشته باشیم که بتواند یک مقدار علوم انسانی را از رکودی که ممکن است دامن گیرش شده باشد تکرارهایی که ممکن است ما در فضای مختلف با آن درگیر باشیم و اصلاً خود همین ممکن است یک وضعیت روانی برای اهالی آن دانش ایجاد کند که ببینند این دانششان نتوانسته وارد جامعه شود نتوانسته وارد مرحله عمل شود، شاید این را ما مثلاً بتوانیم یک انگیزه‌ای قرار بدهیم برای اینکه جدای از اینکه باید به مسئله حقیقت پرداخته شود و اصل کار روی اقتصاد را روی تجاری سازی نباشد یک حیثی از کارهایمان را جهت‌دهی کنیم به سمت کاربردی سازی علوم انسانی.
دکتر علم الهدی: عرض کردم که موضوع خیلی پیچیده‌تر و خطرناک‌تر از این است که بتوانیم یک حدّ وسطی را انتخاب کنیم، بگوییم نه دلبستگی و تعهد ضعیف به توجیح فقط قلمرو ارزشهای معرفتی را ارج بنیم و آن باشیم و نه تعهد قوی که همه ارزشهای اجتماعی که در واقع آن ارزشهای اجتماعی هم به دلایلی طبقه‌بندی باید شوند و نکته قدرت و ثروت دو تا ارزشی هستند که سیطره دارند نمی‌شود خیلی راحت از آنها گذشت. به نظرم خیلی پیچیده‌تر از این حرفها است.
آقای آذربایجانی: دو نکته­ی مختصر در تأیید فرمایشات خانم دکتر و آقای دکتر عرض کنم. یک نکته آن­که، آن نگاه کارکردی و کارآمدی خود آن ارزشمند است یکی از طبقات، ولی متأسفانه دانشگاه‌های ما با سیاست گذاری‌های نادرست به آن هم نمی‌رود به آن سمت آن من فکر می‌کنم به سمت نمایش کارآمدی و کاربردی یکی از اساتید اخیراً تعریف می‌کردند که یک پروژه ملی که انجام شده بود بخاطر همین بحث‌های ارتقا و اینها با توجه به متغیرهای متعددی بوده ده تا مقاله از درون پروژه درآمد بیش از ده تا بنده گفتم بیش از ده تا اقول یعنی هدف فقط استخراج مقاله شد برای اینکه یک ارتقا و ترقیع و بحث‌های دیگر به کار بیاید.
نکته‌ی دوم در ارزشها هم به نظر و یک نکته باید تأکید شود و در عین حال که آن فرمایش که خانم دکتر فرمودند درست است دانشگاه علاوه بر اینکه می‌تواند متولی و عهده‌دار ارزشها باشد یک بخش دیگر تعامل با ارزشها است متأسفانه این مورد غفلت قرار گرفته یعنی ارزشهای اجتماعی هم دانشگاه‌ ما را هم دارد به سمت انفعال خاصّ می‌برد یک مثال که من می‌خواهم برایتان بزنم بررسی کردم بعضی از کشورهای دیگر از جمله هلند، هند، استرالیا، ترکیه و بعضی کشورهای دیگر دانشجویان رشته‌های علوم تربیتی و تربیت معلم یک دسته است و رشته‌های علوم انسانی مذهب و الهیات در رده‌های اول قرار داشت یعنی بیشترین اقبال و پذیرفتن دانشگاه در این رشته‌ها انجام می‌گیرد، نه در رشته‌هایی مثل پزشکی و فنی که در کشور ما با فاصله زیاد در اقبال دانشجویان به سمت آنها هست اینکه ارزشهای جامعه را هم با باید فلسفه و آموزش عالی روی آن دقت کنیم من یکی دو تا نکته فرصت می‌توان کنم اضافه کنم بر بحث قبلی خودم که به دیدگاه خودمان نزدیک شویم از بحث من که در تعریف، تحلیل تعریفش کردم این موضع را ما در فلسفه آموزش عالی داشته باشیم که هم نگاه تربیتی بر اساس که آن که گفته مصداقی از تعلیم و تربیت باید لحاظ شود یعنی جنبه‌های اخلاقی و تربیتی هم پاره داشته، حقیقت به دلیل آن بخش علم و هم کاربردهای اجتماعی و کارآمدی و بحث‌های این طور به دلیل نهاد اجتماعی بودن این یک نتیجه هست که می‌‌خواهم صریحاً این را عرض کنم یعنی این نگاه جامعه را تا اینجا داریم، نگاه دوم برای تحلیلی که ارسطو دارد در بحث خودش و این بحث را یک مقدار جلو می‌برد دانشهای مختلف را تقسیم می‌کند به عقل نظری در عقل نظری معیار سنجش حقیقت است، پس یکی از معیارهای ما در دانشگاه بحث پاسداشت حقیقت و دقت‌ها و همه آن نکاتی که فرمودند هست، دوم بحث در علوم عملی و عقل عملی و حکمت عملی که عدالت است این هم معیار دوم ما باید به آن نگاه کنیم، سوم ارسطو این بحث را دارد که تناسب کارآمدی در امور مهارتی و بحث‌های این طور که ما حالا با کمی مسامحه می‌توانیم بر علوم کاربردی آنها را تطبیق بدهیم پس ما نکته دومی که به عنوان خروجی بحث در تکمیل فرمایش دوستان می‌خواهم اضافه کنم اینکه دانشگاه ما باید هر سه معیار را در کنار هم پرورش بدهد یعنی هم حقیقت هم عدالت و هم آن تناسب و کارایی.
اما یک نکته هم از نگاه فلسفة خودمان بیاییم بگوییم، اگر ما بخواهیم این بحث را از نگاه فلسفی اسلامی و متون خودمان دنبال کنیم بحث علم را باید تحلیل کنیم، بحث تعلیم و تربیت و بحث آموزش عالی را، من فقط راجع به علم یک نکته را عرض می‌کنم.
علم در فلسفه مشاء همانطور که دوستان مستحضر هستند از کیفیات نفسانی محسوب می‌شود و به عنوان یک کیف نفسانی هست که یعنی عرض هست از جوهر نفس انسانی که عارض می‌شود بر جوهر نفس این نگاه است اما در حکمت متعالیه می‌آیند این را ارتقا می‌دهد و نه فقط بحث علم حضوری که خود مشخص هست وجود حضور وجود معلوم نزد عالم هست و این کاملاً روشن هست که از سنخ وجود هست علوم حصولی را هم با تحلیلی که ملاصدرا دارد و بعدش هم نوصدرایی‌هایی مثل مرحوم علامه طباطبائی این بحث را دنبال کردند علم حصولی همچون بازگشت به علم حضوری آن هم از سنخ وجود است. نتیجه چه می‌خواهم من بگویم، می‌خواهم عرض کنم بر طبق تحقیق و مداغه‌ای که ملاصدرا را دارد و این نکته تقریباً پذیرفته شده، علم از نگاه فلسفه اسلامی و حکمت اسلامی از سنخ وجود است و یعنی علم باید باعث سعه وجودی استان باشد اگر این را بپذیریم من فقط اشاره‌ای به نتیجه بحث خودم کنم این نیاز به تبیین بیشتری دارد. ما می‌خواهیم بر آن دو تا نگاهی که من نتیجه بحث‌های قبلی خودم بود یعنی آن نگاه جامعی که داشتیم یک بحث هدف دیگر را در دانشگاه اضافه کنیم در دانشگاه باید مجموعه در حقیقت تعاملات و تلاش‌هایی که قرار می‌گیرد چه در بعد تربیتی چه در بعد علم و چه در بعد نهاد اجتماعی دانشگاه در هر سه بخش باید منتج به فرزانگی و فرهیختگی انسان باشد یعنی باعث سعه وجودی انسان باشد اگر ما دانشگاهمان در پاسداشت حقیقت منجر به این نشود باید این را روی آن تأمل کنیم آیا این حقیقتی که ما دنبالش هستیم واقعاً مصداق صعه وجودی ما هست یا نیست اگر در آن بخش عدالت یا در بخش علم آن قسمت تعلیم و تربیت و بحث‌های اخلاقی و تهذیب ما را به این نتیجه نرساند این باز مشکل دارد و بالاخره در بحث نهاد اجتماعی و ارتباطش با ارزشهای اجتماعی و تعامل او اگر به این فرزانگی و فرهیختگی و سعه وجودی ما را نرساند این بر اساس مبانی فلسفی ما می‌تواند مشکل داشته باشد. این نکته آقای دکتر به نظرم جای یک نشست مجدد دارد و ما نگاهمان در این دوره جدید یعنی بحثی که مطرح کردند در عرض مجازیت و آن نگاه مجازی خیلی می‌تواند بحث‌های جدیدی را دامن بزند که می‌تواند به نظرم موضوع بحث آینده باشد برای بحث فلسفه آموزش عالی.
دبیر علمی: إن شاء الله این بحث‌ها به شکل­گیری زمینه‌ی بحث‌های عمیق‌تر در فلسفه­ی آموزش عالی هم در حوزه و هم در دانشگاه کمک کند تا در کنار وجوه توصیفی از تاریخ دانشگاه یا وضعیّت موجود، بتوانیم با اتّخاذ رویکردهایی توصیه‌هایی هم برای جامعه امروزی­مان داشته باشیم.

_______________________________________________
[۱]. The Idea of University
[۲]. Sublime.