کارشناسان:
دکتر ناصرالدّین علی تقویان، دکتر علم الهدی، دکتر مسعود آذربایجانی
دبير علمي :
دکتر موسوی
زمان: 1395/08/06
دبیر علمی: بسم الله الرّحمن الرّحیم. خدمت تمامی اساتید و محقّقان خوشآمد می‌گویم. از همهی دست‌اندرکارانی که برای برگزاری این جمع علمی تلاش کردند، تشکّر میکنم. إن شاء الله با نشست “فلسفهی آموزش عالی در جمهوری اسلامی ایران” در خدمتتان هستیم. اساتید حاضر در جلسه:
جناب آقای دکتر ناصرالدّین تقویان، مقالات متعدّدی نگاشتهاند و از جمله کتاب‌های منتشرشدهی ایشان میتوان به “شناختشناسی مفاهیم کلیدی در فلسفه” و تعدادی ترجمهی بسیار مفید در زمینهی مفاهیم کلیدی در نظریّهی فرهنگی اشاره کرد. کتابی با عنوان “هابرماس، زبان و کنش همرسانشی” هم از ایشان در دست چاپ است. إن شاء الله با بحثی که پیرامون جریانشناسی فلسفهی آموزش عالی در فلسفهی غرب آغاز میشود در خدمت ایشان هستیم. این بحث تا مفهومشناسی دانشگاه اجتماعی و نسبت دانشگاه و سیاست در ایران ادامه مییابد، و در بخش آخر راهکارها و ترسیم افق‌های آموزش عالی را از ایشان خواهیم شنید.
بعد از ایشان در خدمت سرکار خانم دکتر جمیله علم الهدی، دکترای تربیت اسلامی و دانشیار گروه تربیتی دانشگاه شهید بهشتی هستیم. ایشان علاوه بر مقالات متعدّد -که به جهت فراوانی آنها از ذکرشان صرف نظر میکنیم-، کتابهایی نیز منتشر کردهاند. از جمله: “نظریّهی اسلامی تعلیم و تربیت” که به عربی هم ترجمه شده است، “مبانی تربیت اسلامی و برنامهریزی درسی”، “تأثیر جریان روشنفکری در سکولاریسم تربیتی ایران”، و “مبانی فلسفی نهضت تربیتی امام خمینی”.
در بخش آخر هم در خدمت آقای دکتر مسعود آذربایجانی هستیم. ایشان مدیر گروه فلسفهی علوم انسانی مجمع عالی حکمت اسلامی، و دانشیار گروه روانشناسی پژوهشگاه حوزه و دانشگاه هستند. از آنجا که ایشان عضو شورای تحوّل علوم انسانی هستند، پیگیری این بحث‌ها را یکی از وظایف خودشان در عرصهی دانشگاهی و حوزوی میدانند. کتابهایی که تا کنون از ایشان منتشر شده، عبارتاند از: “روانشناسی اجتماعی با نگرش به منابع اسلامی”، “مقیاس سنجش دینداری”، “مبانی نظری مقیاس‌های دینی”، “روانشناسی در نهج البلاغه”، “روانشناسی دین از دیدگاه ویلیامز جیمز”، “نگاهی به روانشناسی اسلامی”، “درآمدی بر روانشناسی دین” و “معرّفی مقیاس‌های دینی”.
گروه فلسفهی علوم انسانی مجمع، خودش را موظّف میداند که در حوزهی بحثهای فلسفی پیرامون علوم انسانی که پرداختن به آنها در کشور ضرورت دارد، وارد شود. در این راستا دو کتاب نیز تا کنون چاپ کرده است. یک کتاب با عنوان “علم دینی دیدگاهها و تحلیل‌ها” که در آن به بررسی دیدگاههای مختلف در مورد علم دینی پرداخته شده است. کتاب دیگر “ظرفیّتشناسی علوم اسلامی برای علوم انسانی” که در آن از اساتید مختلف علوم اسلامی استفاده شده و ظرفیّت‌هایی که ممکن است این علوم برای علوم انسانی داشته باشد در این کتاب ترسیم شده است.
محورهای بحثی که قرار است إن شاء الله ایشان ارائه کنند عبارتاند از: اهمّیّت و ضرورت بحث فلسفهی آموزش عالی، تعریف مفاهیم، دیدگاه‌هایی در باب هدف آموزش عالی و هدف آموزش عالی بر اساس افق‌هایی که فلسفهی اسلامی می‌تواند برای ما ترسیم کند.
از اساتید محترم دعوت میکنم که برای ارائه تشریف بیاورند. در خدمت آقای دکتر تقویان هستیم.
دکتر تقویان: با نام و یاد خدا، خدمت استادان بزرگوار و حضّار محترم سلام عرض میکنم. بسیار خوشحالم که این نشست برگزار شد. میتوان گفت برگزاری این نشست با این عنوان “فلسفهی آموزش عالی در ایران” در نوع خود اقدام بدیع و کمسابقهای در کشور است.
از آنجا که ممکن است با ضیق وقت مواجه شویم از مقدّمات صرف نظر میکنم و وارد اصل بحث میشوم. سعی میکنم مطالبم را به صورت کوتاه و مختصر دسته‌بندی کنم، تا خودم شخصاً بتوانم از دیدگاههای خانم دکتر و آقای دکتر آذربایجانی بیشتر استفاده کنم.
بخش اول، مروری تاریخی است بر دیدگاههای عمدهی فلسفی که در فلسفهی غرب دربارهی دانشگاه ابراز شده است. البتّه این مرور تاریخی با یک چشم‌انداز و یک زاویهی دید مشخصّی است که خدمت شما خواهم گفت.
بخش دوم، ارائهی یک الگو یا چارچوب مفهومی دربارهی انواع رویکردهایی است که میتوانیم به آموزش عالی و دانشگاه داشته باشیم. این بخش کموبیش حاصل تأمّلات خودم است.
بخش سوم، نگاهی انتقادی به وضعیّت آموزش عالی در ایران در دو بخش دانشگاه و حوزه است. به هر حال از نظر من حوزه هم نوعی آموزش و پژوهش عالی است.
با این مقدّمهی کوتاه وارد بحث میشوم.
سیر تحوّل اندیشهی فلسفی دربارهی دانشگاه در غرب
تأمّلات فلسفی دربارهی دانشگاه و آموزش و پژوهش عالی در فلسفهی غرب ــ منظورم فلسفهی مدرن غرب است ــ تقریباً از اواخر قرن هفدهم شروع شد. در دوران مدرن دو جریان عمده یا دو نوع دانشگاه در غرب پدید آمد که یکی دگردیسی نوعی دانشگاه از دورهی قرون وسطی بود و دیگری تأسیس دانشگاه. در کشورهایی مثل ایتالیا، فرانسه، اسپانیا و انگلستان دانشگاه تأسیس نشد، بلکه تداوم همان اسکولا‌های قرون وسطی بود که در طول زمان به دانشگاه مدرن تحوّل یافت و آن چیزی که امروز به عنوان دانشگاه مدرن در این کشورها میبینیم مثل دانشگاه آکسفورد، دانشگاه سوربن و دانشگاههای دیگر، همگی در پیشینیه‌ی خود یک مرکز مذهبی، مرکز آموزش علم مذهبی کلیسایی یا اصلاً کلیسا و صومعه بودهاند و به تدریج پیشرفت کردهاند. چیزی شبیه حوزه‌های علمیّه در ایران، که البتّه حوزه‌های علمیّه به سمت دانشگاه متحوّل نشد ولی در آن چند کشور این تحوّل اتّفاق افتاد.
به عبارت دیگر در کشورهایی که نام بردم، دانشگاه مدرن تأسیس نشد بلکه دگردیسی اسکولای سده‌های میانه شکل گرفت. بنابراین در این کشورها مسألهی تأسیس وجود ندارد و تقریباً مسألهی فلسفی دربارهی دانشگاه مطرح نیست. یعنی فیلسوفان این کشورها از همان قرون 16 و 17 به طور عمده با مسئلهای به نام دانشگاه و آموزش عالی مواجه نبودهاند.
امّا آلمان کشور دیگر اروپایی است که میتوان گفت دانشگاه در آن به نحو دیگری شکل گرفته است و حتّی میتوان گفت دانشگاه در آن تأسیس شد. دانشگاه‌هایی که در آلمان وجود دارد، از قرون 16 و 17 به بعد، با یک ایدهی مشخّص از ابتدا بنیان گذاشته شدند و به نوعی میتوان گفت تأسیس شدند. حاصل دگردیسی سازمانها و نهادهای آموزش عالی که از قبل وجود داشتند نیستند. به همین دلیل مسألهی آموزش عالی به عنوان یک مسألهی فلسفی بیشتر در آلمان مطرح شد و آنجاست که میبینیم فیلسوفان بزرگ آلمانی از قرن 17 به بعد مشخّصاً دربارهی دانشگاه تأمّل فلسفی کردند، سخن گفتند و مطلب نوشتند.
رگه‌هایی از این جریان را به شکل بسیار خفیف در لایب نیتس میبینیم که مطالبی دربارهی دانشگاه گفته است. جلوتر که بیاییم میتوانیم از کانت نام ببریم که مشخّصاً دربارهی دانشگاه کتابی دارد به نام “ستیز دانشکدهها”. بعد از او، هگل مشخّصاً دربارهی دانشگاه تأمّل فلسفی کرده است. شلینگ، فیشته، تا به همبولت میرسد که صورتبندی نظریّهی دانشگاه کلاسیک آلمانی را به دست میدهد. بعد نیچه، هایدگر، یاسپرس و اخیراً هابرماس همگی دانشگاه را مشخّصاً و به طور جداگانه موضوع تأمّل فلسفی قرار دادند.
دلیل توجّه فلاسفهی آلمانی به ایدهی دانشگاه و آموزش عالی
این امر یک دلیل تاریخی، اجتماعی و سیاسی دارد. میدانیم که آلمان مثل کشورهای دیگر اروپایی وحدت سرزمینی نداشت. آن چیزی که ما امروز به نام کشور آلمان متّحد یا آلمانی که از دوران پروس به این طرف آمده است می‌شناسیم، همواره با مشکل وحدت سرزمینی و وحدت ملّی مواجه بوده و چالش‌های سیاسی، اجتماعی و فرهنگی زیادی هم در این زمینه داشته است. موضوع تأسیس دولت مدرن و تأسیس دانشگاه مدرن در آلمان تقارن عجیبی با هم دارد. در قرون 17 و 18 میبینیم که این دو موضوع همراه هم هستند. در تأمّلات فیلسوفانی که دربارهی دانشگاه سخن گفتهاند نیز به نحوی میتوان ربط این دو موضوع به یکدیگر را دید. به نظر میرسد که گویا دانشگاه، ابزار یا محملی است که می‌تواند به داستان وحدت ملّی ــ که همواره مسألهی تاریخی آلمان بوده است و حتّی امروز هم به یک معنا تداوم دارد ــ کمک کند یا حتّی عامل اصلی و محوری وحدت ملّی آلمانیها باشد.
مقایسهی جریان شکلگیری دانشگاه در ایران و آلمان
این مطالب را گفتم چون ــ همانطور که در بخشهای بعدی سخنم اشاره خواهم کرد ــ تأسیس دانشگاه مدرن در ایران با آنچه که در قرون 17 و 18 در آلمان در مورد دانشگاه اتّفاق افتاده است شباهت‌هایی دارد. در ایران هم به نوعی میان شکلگیری دانشگاه مدرن و تأسیس دولت مدرن تقارن وجود دارد و اتّفاقاً خود دولت مدرن ــ پهلوی اول ــ عامل تأسیس دانشگاه است. تأسیس دانشگاه، جزئی از فرآیند مدرنیزاسیون است که دولت‌ـ‌ملّتسازی و البتّه نهادهای آموزشی متناسب با آن را هم شامل میشود و خود دولت، خود حکومت این کار را به عهده میگیرد. البتّه در آلمان رابطهی بین دانشگاه و حکومت بیشتر دو طرفه بود.
بنابراین نقطهی تمرکز من در اینجا مباحثی است که فیلسوفان آلمانی دربارهی دانشگاه و آموزش عالی مطرح کردهاند و دلیل آن هم همین تشابه تاریخی و ساختاری است که با آلمان داریم. یعنی ایران و آلمان به نوعی در مسأله‌مندی دانشگاه تشابه دارند. بنابراین من از تجربه کشورهایی که ابتدا نام بردم یعنی فرانسه، ایتالیا، اسپانیا و انگلستان می‌گذرم. به آنها کاری نداریم چون این موضوع به آن اندازه و معنایی که در آلمان مورد تأمّل فلسفی بوده در این کشورها نبوده است. کمی در مورد این سنّت دانشگاهپژوهی فلسفی صحبت میکنم.
تقسیمبندی تأمّلات فلاسفهی آلمانی دربارهی دانشگاه
من تأمّلات، پرسشها و مطالب فیلسوفان آلمانی دربارهی دانشگاه را به سه دسته تقسیم کردهام:
پرسشگران کلاسیک دانشگاه: فیلسوفانی مثل کانت، هگل، همبولت و به طور کلّی جریان ایدهآلیسم آلمان در این دسته جای می‌گیرند. مشخّصات فکری این دسته را توضیح خواهم داد.
پرسشگران رادیکال دانشگاه: نیچه و هایدگر را جزء این دسته قرار میدهم.
پرسشگران کریتیکال دانشگاه: یاسیرس و هابرماس مشخّصاً جزء این دسته هستند.
مشخّصات فکری پرسشگران کلاسیک
به تعبیر دیگر پرسشگران کلاسیک مثل کانت و… با همکاری دولت وظیفهی ساختن (construction) ایدهی دانشگاه و حتّی خود نهاد دانشگاه را به عهده گرفتند. مسألهی آنها این بود که به لحاظ فلسفی و معرفتی، روایت و ایدهی منسجمی از آموزش و پژهش عالی به دست دهند که به داستان وحدت ملّی و پرورش روح ملّی و قومی آلمانی کمک کند و به گونهای نسبت خود را با دولت روشن سازد. مفهوم یا اصطلاح آلمانی “بیلدونگ” (bildung) حاصل همین تأمّلات است. اگر تحوّل مفهومی این اصطلاح را در زبان آلمانی دنبال کنیم، میبینیم در این دورهی خاصّ مفهوم بیلدونگ دلالت‌های معنایی بسیار جدید‌تر و متنوّع‌تری به خود میگیرد که اگر بخواهیم به زبان فارسی ترجمه کنیم، شاید بتوانیم بخش عمدهی آن را پرورش روح قومی بگوییم. یعنی مجموعه‌ای از اقدامات، سازوکارها، نمادها و ایده‌ها که در خدمت بازتولید نسل‌های آلمانی هستند تا بتوانند آن روح قومی آلمانی را احیا کنند و قوّت ببخشند و در نهایت کمکی باشند برای وحدت ملّی آلمان.
پس ایدهی کلاسیک دانشگاه اینجا و در این تیرهی فکری متولّد میشود و صورتبندی نظری منسجم آن را مشخّصاً کانت در رسالهی «ستیز دانشکدهها» ارائه میدهد. در این صورتبندی، کانت میگوید ایدهی دانشگاه یا دانشگاه کلاسیک قاعدتاً شامل سه دانشکدهی عمده میشود: دانشکدهی علوم طبیعی، دانشکدهی حقوق و دانشکدهی فلسفه. او این دانشکدهها را در یک سلسله مراتب طولی قرار میدهد به طوری که دانشکدهی فلسفه در رأس آن قرار میگیرد. گویی دانشکدهی فلسفه است که باید مغز متفکّر کلّ دانشگاه باشد، باید همهی دانشکدهها یا رشتههای علمی دیگر را هدایت کند. بنابراین در ایدهی کلاسیک دانشگاه میبینیم که محوریّت با فلسفه است.
ما میدانیم که جریان ایدهآلیسم آلمانی ویژگی بسیار منحصر به فردی دارد و آن عبارت است از باور به «ایده». یعنی خود ایده، برای این جریان بسیار مهم است؛ ایدهای که در ذهن سوژه تولید میشود، پروش پیدا میکند و خودتأمل‌گر است. این ساختار سوبژکتیو مفهوم ایده که خودش را در فلسفهی معرفتشناسی ایدهآلیسم آلمانی نشان داده است، دقیقاً در «ایدهی دانشگاه» هم خودش را نشان میدهد. گویی فلسفه همان نقش مغز متفکّری که در سوژهی انسانی دارد را در زمین اجتماع هم ایفا میکند. همین ایدهباوری یا ایدهآلیسمی که از کانت شروع میشود، در فیشته، شلینگ و هگل به تکامل میرسد و همهی آنها به نوعی، ایدهی کلاسیک دانشگاه آلمانی را مدام تکمیل و بارور میکنند، تا در نهایت به همبولت میرسد. او یک صورتبندی کاربردی از ایدهی کلاسیک دانشگاه ارائه میکند که به طور فشرده اشاره میکنم.
صورتبندی همبولت از ایدهی کلاسیک دانشگاه
در این صورتبندی سه اصل بسیار مهمّ وجود دارد که به ترتیب عبارتاند از:
وحدت آموزش و پژوهش: اینکه ما امروز میبینیم معمولاً در دانشگاههای کشورهای دیگر نظیر آمریکا و حتّی در ایران میبینیم که میان حوزهی آموزش و حوزهی پژوهش نوعی جدایی وجود دارد، در ایدهی کلاسیک آلمانی این دو حوزه کاملاً در هم آمیخته‌اند، و تدریس کلاسی استاد جزئی از فرآیند پژوهش او هم هست. چنانکه در مورد آموزش هم اینگونه است و درسگفتارها در قالب کتاب چاپ میشود و به برونداد پژوهشی تبدیل میشود. بسیاری از درسگفتارها اینگونهاند و بسیاری از کتاب‌ها هم برآمده از همین درسگفتارها هستند.
ردّپای این اصل را هنوز هم در نظام آموزش آلمان میبینیم. در آلمان آموزش عمومی و آموزش عالی جدای از هم نیستند. من این مسأله را در امتداد همان اصل وحدت آموزش و پژوهش میدانم، زیرا در آموزش عمومی اصلاً بحث پژوهش مطرح نیست و یکسره آموزش است. گویا آموزش عالی یا دانشگاه، متولّی امر پژوهش است. ولی در آلمان اعتقاد بر این است که این دو نهاد از هم جدا نیستند و نمیتوانیم به لحاظ ساختاری و نهادی، آنها را از هم جدا کنیم.
آزادی آکادمیک هم در تدریس و هم در پژوهش.
اهمّیّت محوری دانشکدهی فلسفه در هر دانشگاهی: در تمامی دانشگاه‌هایی که در آلمان تأسیس شد از جمله دانشگاه برلین که خود همبولت آن را تأسیس کرده است، میبینیم که دانشکدهی فلسفه اهمّیّت محوری دارد.
مشخّصات فکری پرسشگران رادیکال
نمایندگان دستهی دوم که من نام آن را پرسشگران رادیکال گذاشتهام نیچه و هایدگر، هستند. آنان ایدهی کلاسیک دانشگاه را نقد ویران‌گر میکنند و هر کدام از زاویهی دید خود وظیفهی deconstruction آن ایده را به عهده می‌گیرند. البتّه نیچه همان نقدهایی را که با محوریّت نقد سوژه بر هگل و ایدهآلیسم آلمانی وارد کرده بود، در نقد ایدهی کلاسیک دانشگاه بازتولید کرد و در نهایت دانشگاه آلمانی را نماد خرابی و فساد روح آلمانی دانست. نیچه معتقد بود که دانشگاه به گونهای با دولت درآمیخته شده است و چون از نظر او دولت نماد فساد روح آلمانی بود، دانشگاه را هم تهدیدی برای آن روح اصیل آلمانی میدانست ــ توجّه داشته باشید که مفهوم اصالت برای این دسته و به ویژه نیچه و بعد هایدگر بسیار مهمّ است.
امّا این نقد یا ویرانگری در هایدگر به گونهای دیگر صورت گرفت. همانطور که می‌دانید هایدگر به طور کلّ منتقد مدرنیته است و تمام سازوکارها، نهادها و امور برآمده از اندیشهی مدرن را نقد میکند. البتّه این نقد در ادامهی نقد کلّی او بر متافیزیک غربی بعد از افلاطون است. امّا از سوی دیگر میگوید که دانشگاه در آلمان باید به همان وظیفهی اصلی خودش که بازسازی روح قومی آلمانی است برگردد. بسیاری از مفسّران تاریخ، همکاری هایدگر با حزب نازی و پذیرفتن مسؤولیّت دانشگاه فرایبورگ را ناشی از نقدهای رادیکال او بر ایدهی کلاسیک دانشگاه آلمانی میدانند و توصیههایی که در آن زمان به مسؤولان آموزش عالی آلمان می‌کرد را در راستای هدف او برای تغییر ایدهی کلاسیک دانشگاه به آن چیزی که در خدمت عظمت روح قومی قرار بگیرد تفسیر میکنند. باز من از این می‌گذرم و خیلی وارد جزئیّات نمی‌شوم تا بخش اول صحبتم تمام شود.
مشخّصات فکری پرسشگران کریتیکال
دستهی سوم از کسانی که در مورد دانشگاه تأمّل فلسفی کردند پرسشگران کریتیکال هستند، که من مشخّصاً به یاسپرس و هابرماس اشاره میکنم. این پرسشگری کریتیکال زمینهی گذر از ایدهی فلسفی دانشگاه به مفهوم جامعهشناختی دانشگاه را فراهم میکند. یعنی این نوع نقد و پرسش، دانشگاه آلمانی را به گونهای دچار تحوّل میکند که در آن ایدهی کلاسیک دانشگاه آلمان دیگر کارکرد ندارد و مفهوم جامعهشناختی دانشگاه مورد توجّه قرار میگیرد. از اینجاست که به تدریج جامعهشناسی معرفت پدید میآید و جایگزین فلسفهی علم میشود.
نقد اصلی یاسپرس این بود که به ویژه با حوادثی که در دوران هیتلر در عرصهی آموزش عالی آلمان اتّفاق افتاد، دانشگاه را از ایدهی کلاسیک دور کرده است. ایدهی کلاسیک ایدهای است که دلبستگی خاصّی به حقیقت دارد و با محور قرار دادن مفهوم حقیقت در پی کشف حقیقت است. دانشگاه از این ایده دور افتاده است و باید به آن برگردد. دانشگاه اصلاً وظیفهای در قبال بازسازی روح قومی آلمان یا هر چیز دیگری ندارد. یعنی میخواهم بگویم یاسپرس تأکید پرسشگران اولیه بر مفهوم حقیقت را تأکید به جایی میداند ولی معتقد است این اندیشه که دانشگاه باید عاملی برای بیلدونگ ملّی شود را باید کنار بگذاریم چون وظیفه و کارکرد اصلی دانشگاه را از آن میگیرد.
امّا از طرف دیگر هابرماس در نقد خود بر کتاب معروف یاسپرس به نام ایدهی دانشگاه[1] میگوید اصلاً دانشگاه ایده نیست، دانشگاه یک نهاد اجتماعی است. بنابراین ما نباید در دانشگاه به دنبال ایده بگردیم بلکه باید ببینیم دانشگاه چه کارکرد اجتماعیای دارد. بعد خود هابرماس کارکردهای اجتماعی دانشگاه را صورت بندی میکند و تأمّلات جامعهشناسنانه دربارهی دانشگاه به تدریج از اینجا شکل میگیرد. البتّه این تأمّلات، قبل از هابرماس از زمان وبر آغاز شده بود ولی از نظر من هابرماس صورتبندی بسیار منظّم و دقیقی از آنها ارائه میدهد و کارکردهای اجتماعی دانشگاه را نیز به نحو بسیار منسجمی صورت بندی میکند که اگر فرصت شد در قسمت‌های بعدی می‌توانم ارائه کنم.
دبیر علمی: از آقای دکتر تقویان تشکّر میکنیم. اگر اساتید محترم در این مورد نکتهای دارند بفرمایند. من چند نکته به ذهنم رسید که إن شاء الله در آخر بحث عرض خواهم کرد. از حضور سر کار خانم علم الهدی با موضوع مفهوم مقدّس در دانشگاه، فضیلت علم و الزامات دانشگاه استفاده میکنیم.
دکتر علم الهدی: از مسؤولان محترم مجمع عالی حکمت تشکّر میکنم که این فرصت را فراهم کردند. البتّه فضای بحث من با بحث آقای دکتر بسیار متفاوت است، که اين خود يک تنوّعی برای دوستان خواهد بود. بحث من مربوط به مفروضات و باورهايي است که ما در باره علم داريم و دلالتهايي که مفهوم علم براي اهداف و ماموريتهاي دانشگاه دارد.
اجماع در مورد فضيلت علم
در مورد فضیلت علم بحثهای بسیار مفصّلی مطرح است و تقریباً فکر میکنم فضیلت علم و تعلّم مورد اجماع باشد و هیچکس با این مسأله که علم به عنوان یک ارزش یا فضیلت عالی مطرح شود اختلاف نظر و مشکلی ندارد. جز در دورهی خاصّی از تاریخ و گروه خاصّی -ارتودوکس‌های مسیحی- که به دلایل خاصي و در مقطع معينی، با علم مخالفت کردند، تقریباً در طول تاریخ و دورههای مختلف کسی با فضیلت علم مخالفتی نداشته است. بنابراین بحث دربارهی اینکه علم خوب است یا بد است اصلاً موضوع جالبی برای بحث کردن نیست.
بحث دربارهی فضیلت علم بیشتر معطوف به دو بخش میشود: 1- ترجیح و طبقهبندی فضیلت علم نسبت به سایر فضائل مثل ثروت و قدرت یا ارزشهای دیگر. این موضوع نیز در اینجا چندان قابل بحث نیست. 2- ریشه‌یابی فضیلت علم، تبیین این مسأله که چرا علم فضیلت دارد. يک راه براي ريشه يابي فضيلت علم اين است که بر تعريف علم متمرکز شويم زيرا فضيلت علم ا اگر ذاتي علم بدانيم لازم است بدانيم ذات علم چيست يعني حسن ذاتي علم. بنابر ديدگاه صدرالمتالهين در حکمت متعالیه و متناسب با نظريه مساوقت علم با وجود،علم ریشهی همهی ارزشها تلقّی می شود زيرا برای وجود چنین شأنی رواست چون اصالت مربوط به وجود است نه هيچ چيز ديگري. راه دیگر براي رتبهبندی علم و تعين اعتبار و ارزش آن نسب به ساير موضوعات ارجمند، نفع و سودی است که از علم حاصل مي شود. اين شاخص براي طبقه بندي علم در نظام ارزشها و رتبع بندي انواع علم در واقع به اين بر مي گردد که رفاه و آسايش بشر يعني همه يا هريک نفر از افراد بشر تکيه گاه ماست در عيين ارزش ساير مقولات ازشي و نقش، تاثير يا فايده علم در رفاه بشر است که فضيلت آن را مشخص مي کند. در هر صورت بايد ببينيم ماهيت علم بنا به تعريف چيست تا ارزش و فضيلت آن را تبيين کنيم ماموريت دانشگاه را درک کنيم
ارجاع علم به فعل انسان
یکی از تعریف‌های رایج و مقبولی که الآن وجود دارد این است که علم عبارت است از «باور صادق موجّه». اگر به این سه واژه توجّه کنید میبینید که در مورد صفت «صادق», فعل خاصّی نباید صورت بگیرد، یعنی «صادق» بودن به خودی خود روی می دهد. ولی در مورد «باور» و «موجّه» چنین نیست این دو متضمن یک یا چند فعل انسانی هستند. بنابر این تبدیل به «باور» شدن یک گزاره علمی و توجیه آن مشروطند و معطوفند به فعل و اراده فاعل شناسا و دیگران. یعنی در واژه «باور» سه چیز منطوی است یک باورنده‌ای که هست و فعل باور کردنی که مرتکب مي شود و باوری که شکل مي گيرد. در واژه «توجیه» علاوه بر این سه مورد یک چیز دیگری نیز لحاظ میشود که احتمالا منطبق با همان فضای مدنی است که امر توجیه در آن رخ می دهد . یعنی کلمه «موجّه» اشاره دارد به اينکه توجيه کننده اي هست و فعل توجیه را در یک فضای مدنی مرتکب مي شود تا بالاخره امری موجّه مي شود.
نکته مهم ااين است که هر جا بحث فعل انسانی در میان باشد، اولا این فعل انسانی ضرورتا در یک فضا و محیطی رخ مي دهد که تا خارج نفس کشیده می شود و طبیعت و جامعه را هر چند بطور محدود در بر می گیرد. ثانیا وقتی یک فعل انسانی رخ میدهد مداخلات ارزشی را نمیتوان در آن نادیده گرفت. از اینجاست که معنای کلمهی باور با معنای کلمهی گزاره در تعریف علم تفاوت دارد. در واقع در باور یک نوع ترجیحی وجود دارد و ترجيح حتما مرجحاتي دارد. یعنی اولا خبری هست, ثانیا گرایشی هم به سوی آن وجود دارد که آن را باور کنیم. یعنی باور شامل گزارش و گرایش است نه صرف گزارش.
همینطور کلمهی موجّه نیز به فعل توجیه اشاره دارد و فعل توجیه حتماً در محیطی اتفاق میافتد و مداخلات، ترجیحات و قضاوت‌هایی در آن و براي آن شکل گرفته است. توجیه باید متناسب با محیط معرفت شناختی, روانشناختی و جامعه شناختی ارائه شود و نمی تواند نسبت به مجموعه باورهای پذیرفته شده/نشدهء رایج در محیط موضعی نداشته باشد. یعنی باور علاوه بر گزارش و گرایش, قضاوت را نیز شامل می شود.
وابستگی فعل انسانی به فضای مدنی
معمولا فعل انسانی در یک فضای فیزیکی و در یک محیط اجتماعی رخ میدهد، بنابراین به نظر میرسد که اگر ما توجیه را فعل بدانیم در واقع باید در یک فضای فیزیکی- اجتماعی اتّفاق بیافتد. حتی برخی افعال انسانی نظیر اندیشیدن و سخن گفتن که به فضای فیزیکی خاصی وابسته نیستند به یک محیط اجتماعی مشروطند. من در اینجا می خواهم به مجموعه ای از عناصر برگزیده زیست بوم هرکسی که بر اندیشه و عمل او با شدت های متفاوت و از راههای گوناگون تاثیر می گذارند به عنوان فضای مدنی یاد کنم. منظور من از فضای مدنی فضایی است که در آن فرد تبدیل به عضو میشود. عضو یک گروه، عضو یک جامعه، عضو یک مجتمع. در این عضویّت تعهدات، دلبستگی‌ها، دلمشغولی‌ها، ارزشها، قوانین، سنن، آداب و چیزهایی نظیر این موارد وجود دارد.
علم را تجزیه تحلیل کنیم به تعدادی گزاره می رسیم که توسط اشخاصی یعنی عالمان و محققان باور شده اند و دارای خصلت صدق, و توجیه می باشند. از اینجا معلوم می شود که فعّالیّت علمی عبارت است از تکثّر، تنوّع، توسعه و پیچیده تر شدن همان فعل توجیه نه چیز دیگری. بار دیگر عرض میکنم فعّالیّت علمی اعم از تحقیق, استدلال, داده پردازی و.. چیزی بجز پیچیده شدن، تکثّر و تنوّع یافتن فعل توجیه در دستیابی به باورهای صادق موجّه نیست. اگر چنین باشد که هست, و اگر این فعل انسانی به یک فضای مدنی نیاز داشته باشد که دارد پس دانشگاه را می توان همان فضای مدنی تلقی نمود که برای تحقق فعل باور و فعل توجیه جهت دست یابی به «علم یعنی باور موجه» لازم و ضروری می باشد.
البتّه من فکر می کنم با پیدایش و گسترش دولت‌های توتالیتر دیگر فضای غیرمدنی نداریم و در همه جا فضای مدنی گسترده است. یعنی اگر در بیابان هم بخواهیم علم ورزی کنیم باز در فضای مدنی هستیم. حتّی اگر کسی بخواهد در غار هم زندگی کند و بخواهد فعالیت علمی انجام بدهد باز متناسب با یک دولت و در یک جغرافیای سیاسی قرار میگیرد. الآن تقریباً میتوانیم بگوییم اشیائی که در فضا و در مدارات زمین هستند هم تعلّقاتی دارند. به نظر میرسد هر چه دولت مدرن قوی‌تر و پیچیده‌تر میشود، فضاهای مدنی هم پیچیده‌تر و گسترده‌تر می‌شوند و تقریباً جایی به عنوان فضای فیزیکی و غیرمدنی نداریم. منظور از فضاهای مدنی, فضاهایی است که در آن فرد نه به عنوان یک بدن مادی یا سازه فیزیکی، بلکه به عنوان یک برساخته یا عضو یا شهروند یا موجود اجتماعی فعّالیّت و دخالت میکند.
دانشگاه یکی از فضاهای مدنی است که برای دستهی خاصّی از فعّالیّت‌های مدنی انسان به وجود آمده است. در واقع دانشگاه یک فضای مدنی است که فعل توجیه در آن اتّفاق میافتد. بنابراین اگر هستهی اول و ریشه و بنیان کلّ فعّالیّت‌های علمی را فعل توجیه قرار دهیم، به نظر میرسد که در واقع بتوانیم در مورد توجیه دو حالت داشته باشیم. من از آن دو حالت با عنوان تعهّد ضعیف و تعهّد قوی به توجیه تعبیر میکنم و تلاش میکنم که وضعیّت دانشگاه را بر اساس این دو نوع تعهّد تبیین کنم.
الگوی اول: دانشگاه متکی بر تعهد ضعیف به توجیه(فضیلت فی نفسه علم)
اگر باورهاي ما بر اين نقطه متمرکز باشد که علم يک فضيلت في نفسه است بايد اذعان نمود که احتمالا در شکل گيري اين باورها ارزش معرفتي صدق بيشتر از ارزش معرفتي توجيه دخالت داشته است. يعني علم خوب است چون حکايتي صادق از واقعيت است. دانشگاهي که متکي بر اين باور است داراي يک تعهد ضعيف به توجيه مي شود. منظور من از تعهّد ضعیف به توجیه، تعهّد به ارزشهای معرفتی فارغ از ساير ارزشهاي اجتماعي است.در چنين شرايطي اگرب‌خواهیم یک باور صادق را موجّه سازیم ارزش پایه‌ای که شاید به عنوان یک فاعل شناسا بسیار مورد توجّه ماست، دقّت است و برای بالا بردن آن ابزارها و روش‌های جدید و متنوع می‌سازیم، مباحثات و مناظرات بسیار متنوّعی را سامان می‌دهیم و برای اینکه صدق باورهای خودمان را به اثبات برسانیم یا صدق باورهای حریف را مورد انتقاد قرار دهیم، روش‌های ارزیابی و قضاوتهای بسیار سخت‌گیرانه‌ای به کار میبندیم.
بررسي تاريخ علم نشان مي دهد که معمولا نه تنها دانشمندان رشته هاي مختتلف علم بلکه حتي نهادهاي علمي معتبر و مشهور همواره متعهد به ارزشهاي معرفتي بوده اند يعني متناسب با دسته بندي که ارائه کردم آنها يک تعهّد ضعیف به توجیه داشته اند زيرا قلمرو ارزشی مورد تاکيد علما، محققان و نهادهاي علمي بطور عمده در چارچوب ارزشهای معرفتی خلاصه شده و تمرکز ما روی ارزش پایهی دقّت است. جریان مفصّل رشد روش‌های علمی و رشد ابزارهای تحقیق ناظر به این است که ما در واقع می‌خواستیم با ارزش پایهی دقّت به صدق باورهای خودمان مطمئن شويم يعني هم باورهای صادق بیشتر و متناسب‌تری داشته باشیم و هم باورهای صادق‌تری بسازیم. جریان تحوّلات علم و نظریّه‌های علمی که یکی پس از دیگری به زمین خوردهاند نشان میدهد که تلاش دانشگاه و دانشگاهیان یا عالمان و طالبان دانشگاه بیش از همه متمرکز بر این مسأله است و نقشهی چنین دانشی را معمولاً اساتید، دانشجویان، پژوهشگران و محقّقان می‌کشند.
پیامدهای تمرکز دانشگاه بر ارزشهای معرفتی
خواهش من این است که به شکل فانتزی تصوّر کنید که چنین دانشگاهی به صورت خالص می‌تواند وجود داشته باشد. حتماً میتوان شواهدی از این دانشگاه را به صورت پراکنده دید ولی شاید کمتر بتوان یک شاهد تاریخی از دانشگاهی یافت که به طور خالص این ویژگیها را داشته باشد. بنابراین باید تخیّل کنیم دانشگاهی وجود دارد که بر ارزش دقّت متمرکز است و تمام تلاش‌های خود را برای روش‌های تحقیق بهتر و ابزارهای تحقیق توانمند‌تر گسترش میدهد تا به باورهای صادق‌تر یا باورهای صادق بیشتر دست یابد. این تعهّد، تعهّد به ارزشهای معرفتی است ولی در نهایت پیامد آن این است که یک سری ارزشهای اجتماعی برای جامعهی علمی پدید می‌آورد.
چنین دانشگاهی دارای برخی ویژگیها می شود نظیر اینکه در اینجا اصل بر این است که متخصّص حرفهای تربیت شود. یعنی در هر رشتهی خاصّ متخصّصانی باشند که بتوانند به صورت حرفهای در آن زمینه تحقیق کنند، آموزش دهند و یا تدریس کنند. دانشمندپروری، محقّقپروری و توسعهی روشها و ابزرهای علمی هدف و اساس نظام دانشگاهی است، و به کنجکاوی علمی به طور مطلق و فار؛ از آثار و جوانب آن ارج نهاده میشود. اساساً در فضای چنین دانشگاهی کنجکاوی علمی تحریک میشود و حتّی برای ارضای آن سرمایهگذاری‌های کلان صورت میگیرد. در چنین دانشگاهی برای پویایی روش‌های محقّقان و تولید و توسعهی ابزارهای تحقیق تلاش میشود و در عین حال از سنّت‌های علمی به شدّت محافظت میشود و به روابط سنّتی در جوامع علمی بسیار بها داده میشود.
در فضای چنین دانشگاهی مرزهای رشته‌ای محترم شمرده میشود و همواره تلاش بر این است که بر خزانهی دانش افزوده میشود. البتّه میتوان تصوّر کرد که در چنین دانشگاهی برخی رشتهها و آثار علمی خاصّ به دلیل همین ارزشهای معرفتی خاص امکان توسعه و رشد بیشتری داشته باشند. یعنی نوعی رتبه بندی و اقتدار اجتماعی برای محققان و متخصصان برخی رشته های نسبت به سایرین پدید می آید. در اینجا باید به مفهومی مثل آزادی آکادمیک توجه کنیم چون بدون شک هم در فضای روابط اساتید با دانشجویان و همچنین روابط اسانید پیشکسوت با تازه واردان بوجود می آید و در نهایت مسایل صنفی و تصویر خاصّی از منافع حرفهای شکل می گیرد. در واقع یک حریم خصوصی برای منافع حرفهای تعریف می شود که آزادی آکادمیک در قالب گشودن مرزهای سخت بین رشته ای معنادار می شود. دقّت کنید که در چنین دانشگاهی، دانشمند نه تنها در مقابل مدیران اجرایی بلکه در مقابل رشتههای دیگر هم خواستار آزادی است. بنابراین در اینجا مفهوم خاصّی از آزادی آکادمیک تعریف میشود.
در مورد دانشجو هم به همین ترتیب است، دانشجو هرگز در مقابل پیشکسوتان و اساتید خودش تقاضای آزادی ندارد بلکه در مقابل دولت و مدیران اجرایی و نهادهای اجتماعی تقاضای آزادی میکند. خلاصه همواره نوعی روابط پيشرو و پيرو (سینیوری و جینیوري) بر فضاهای دانشگاهی حاکم است و پیشکسوتان جهتدهنده هستند و تازه واردان پیروی میکنند. در اینجا فضای فرهنگی اخلاقی خاصّی در دانشگاه به وجود میآید که نمود آن تعاملات سرد دانشگاه با سایر نهادهای اجتماعی و از بین رفتن تعاملات دروندانشگاهی است. رشتههای دانشگاهی با هم کاری ندارند و اصلاً تعاملات بین رشته‌ای درون آنها شکل نمیگیرد. دانشگاه هم اصلاً با سایر نهادها کاری ندارد و نسبت به عموم مردم تا حدودی تبختر نشان میدهد. مردم از ديد اساتيد چنين دانشگاهي یا موضوع تحقیق هستند يا موضوع کمک رساني فرهنگي و نگاه ترحّمآمیزی نسبت به آنها همچون عوام وجود دارد و هرگز ارتباط صمیمانهای بین مردم کوچه و بازار و دانشمندان متخصص شکل نمیگیرد. بدین ترتیب از ارزشهای معرفتی گاه ارزش های اجتماعی متولد می شود که به صورت قشریگرایی طولی و عرضی توسعه پيدا مي کند.
جای خالی دانشگاه در هدایت جامعه
اعتقاد من بر این است که در گذشته -منظورم از گذشته، قبل از انقلاب فرهنگی است- دانشگاههای ایران عموماً از این الگو برخوردار بودهاند و همچنان تاکنون آثار زیادی از آن باقی مانده است. در برخی رشتهها به خصوص رشتهی فلسفه چنین فضایی وجود دارد. یعنی فلسفه کمتر تعلّق خاطر به نهادهای اجتماعی پیدا کرده است. برخی از رشتههای علوم انسانی مثل تاریخ و ادبیات نیز در چنین فضایی هستند، حتّی رشتهی ریاضی در چنین فضایی قرار دارد. به راحتی می‌توانید دانشکده‌هایی را پیدا کنید که در یک فضای بستهی به اصطلاح دروننگرانه قرار گرفتهاند. به تعاملات بیندانشکده‌ای یا تعاملات بین دانشگاه و صنعت چندان علاقمند نیستند و کمتر به آنها میپردازند و مسأله‌های عمومی و بومی کشور برایشان اهمّیّتی ندارد. نه تنها رشتهها و دانشکدهها بلکه برخی مراکز تحقیقاتی نیز اینگونه هستند.
متأسّفانه این فضا به دانشگاههای مدرن ما اختصاص ندارد بلکه گاهی به نظر میرسد که در حوزه‌های علمیّه نیز بعضی از مدارس و رشتهها دچار چنین مسئلهای هستند و روابط سردی با سائر نهادها برقرار کردهاند، و رشد آنها چه در حوزه و چه دانشگاه مرهون اعتبارات ویژه‌ای است که به لحاظ منزلتشان در جامعه کسب میکنند. گاهی دولت حمایت میکند،گاهی حمایت خيرين و مردم علم دوست. این حمایتها بر اساس يک تصوّر سنّتی در باره علم، فضیلت علم و عالم و ثواب علمآموزی است نه چيز ديگري نظیر اینکه فوايد علم يا کارآمدی آن مد نظر نيست. به عبارت دیگر در اینجا همه بیشتر طرفدار حقیقت هستند و شعار حقیقت میدهند، علم را از فایده برتر میدانند و در واقع فضیلت خود علم را بر فضایل کاربردی آن ترجیح میدهند. هر چند نمیتوان گفت که این نوع نگاه را در چه دانشگاه یا چه دانشکده‌ای به صورت خالص میتوان پیدا کرد ولی شواهدی از غلبهی چنین تفکّری در برخی رشتهها و برخی دانشکدهها و برخی مراکز علمی مشاهده میشود.
بنابر این رشتههای علمی و مراکز علمی با این نوع تفکّر, نه تنها در بحث آزادی آکادمیک بلکه در بحث ثروت و منزلت اجتماعی هم وضعیّت بسیار ویژه‌ای دارند و اصلاً وارد مباحث سیاسی نمی‌شوند. البتّه نه به این دلیل که علاقمند به سیاست نیستند بلکه به این دلیل که امور سیاسی و اجتماعی را مبتذل تلقّی میکنند و معتقدند که نباید دامن خود را به مباحث سیاسی آلوده کنند. اگر هم کسی برای شنیدن تحلیل سیاسی آنان مراجعه کند، تحلیل‌های بسیار سطحی و عوامانه‌ای ارائه میدهند که گاهی مردم را هم دچار مشکل میکند. یعنی اگر عوام به متخصّصان و اساتید یکی از رشتههای تخصّصی مراجعه کنند و تقاضای یک تحلیل سیاسی یا یک تحلیل اجتماعی کنند، ممکن است به انحراف کشیده شوند و حتّی گاهی منزلت اجتماعی این افراد باعث میشود که مردم دچار چنین خطایی شوند و در مواردی هم از آنان پیروی کنند. در حالی که وقتی شما به عنوان یک کارشناس دقّت می‌کنید میبینید به رغم سواد بالایی که در رشتهی تخصّصی خودشان دارند بصیرت سیاسی آنان به اندازهی کافی نیست.
مشکل جدّیای که در مقابل این طبقه از دانشگاهیان وجود دارد این است که عموم مردم از آنها تقاضای رهبری اجتماعی دارند در حالی که آنها توانمندی رهبری مدنی را ندارند. یأس و ناامیدی ناشی از این وضعیّت ممکن است مردم را به سمت افرادی سوق دهد که مثلاً چندان شایستگی رهبری مدنی را ندارند. به نظر میرسد وضعیّت کنونی ایران تأثیرگذاری طبقهی دانشگاهیان را در فضاهای مدنی از جهت تحلیل اجتماعی بسیار بسیار کاهش داده و به طور معکوس در بسیاری موارد شاهدیم که حي يک هنرپیشه يا يک فرد مشهور تحلیل اجتماعی میکند و مردم سخن او را می‌پذیرند. به عبارت دیگر این خلأ توسّط افرادی که شایستگی کافی ندارند پر شده است.
دبیر علمی: از خانم دکتر علم الهدی تشکّر میکنم. از حضور آقای دکتر آذربایجانی استفاده میکنیم.
دکتر آذربایجانی: بسم الله الرّحمن الرّحیم. الحمد لله ربّ العالمین و صلّی الله علی محمد و آله الطّاهرین سیّما بقیه الله فی الارضین روحی و ارواح العالمین لتراب مقدمه الفداه.
ایام سوگواری اباعبدالله الحسین و همچنین شهادت امام سجّاد زینالعابدین علیه الصّلوه و السّلام را خدمت دوستان تسلیت و تعزیت عرض میکنم و خدمت اساتید ارجمند جناب خانم دکتر علم الهدی و جناب آقای دکتر تقویان و همچنین دبیر محترم جلسه آقای دکتر موسوی صمیمانه خیر مقدم می‌گویم، من از مطالبشان بسیار استفاده کردم. همچنین خدمت حضّار گرامی خیر مقدم عرض میکنم و از مجمع عالی حکمت اسلامی که این را فرصت را به وجود آورد تقدیر و تشکر میکنیم.
ابتدا باید عذرخواهی کنم که این موضوع در حوزهی تخصّصی و مطالعاتی بنده نبوده است ولی به دو جهت این دعوت را پذیرفتم که بیایم و استفاده ببرم:
جهت اول این است که چند سالی است در گروه فلسفهی علوم انسانی مباحثی را در زمینهی علوم انسانی دنبال میکنیم و به طرق مختلف در بُعد اجرایی علوم انسانی با سازمانی و نهادی به نام دانشگاه مواجه میشویم که بخشی از چالشها و پرسشهای بسیاری که در حوزهی علوم انسانی مطرح است به نهاد دانشگاه برمی‌گردد و این مسأله ما را وادار میکند که در این زمینه تأمّلاتی را دنبال کنیم.
جهت دوم مشکلی بود که از زمان عضویّت در شورای تحوّل علوم انسانی به صورت جدّی‌تر با آن مواجه بودم و آن این یود که می‌دیدم در آنجا مباحثی در جهات مختلف طرح میشود بدون اینکه پیشینهی نظری آنها در حوزهی فلسفهی آموزش عالی یا فلسفهی دانشگاه حلاّجی شده باشد و پاسخ کافی و وافی به آنها داده باشیم. فقط یک نمونه را عرض میکنم و در ادامهی بحث اگر فرصت شد باز نکات دیگری را عرض خواهم کرد. به عنوان مثال در حال حاضر رشتهها و گرایش‌هایی در مقاطع کارشناسی، ارشد و دکتری علوم انسانی در حال تصویب است ولی هیچگاه راجع به این مسأله بحث نشده است که آیا در این مقاطع سهگانه، اهداف سهگانه‌ای وجود دارد و این اهداف باید از هم تفکیک شود یا کلّ این جریان و سیر یک هدف دارد. اینها مسائلی است که به نظرم میآید به صورت جدّی هیچجا بحث نشده است.
این دو نکته باعث شد که من در خدمت دوستان باشم و با استفاده از فرمایش‌های اساتید بتوانیم مباحثی را به گفتوگو بگذاریم. به منظور اینکه با شفّافیّت بیشتری وارد بحث شویم لازم میدانم دو نکتهی مقدّماتی را بیان کنم و بعد بعضی از دیدگاه‌هایی که به نظرم میرسد را عرض میکنم.
اهمّیّت و ضرورت بحث از فلسفهی آموزش عالی
نکتهی اول در خصوص اهمّیّت و ضرورت بحث است: سه جهت ما را وادار میکند که به صورت جدّی به بحث فلسفهی آموزش عالی و فلسفهی وجود دانشگاه بپردازیم:
جهت اول این است که با توجّه به الگوی پیشرفت و سند چشماندازی که برای 1404 دنبال میکنیم میدانیم که در حقیقت پیشرفت بر اساس اکثر نظریّه‌ها دانشبنیان است. ما بدون محورّیت علم و دانش نمیتوانیم الگوی پیشرفت و سند چشماندازمان را محقّق کنیم و اگر الگوی مناسبی برای آموزش عالی خودمان نداشته باشیم علی القاعده نمیتوانیم به صورت هوشمندانه و هدفمندانه به آن هدف الگوی پیشرفت نائل شویم.
جهت دوم همانطور که در فرمایش آقای دکتر تقویان هم اشاره شد این است که تأسیس دانشگاه و حضور آن در ایران عمدتاً یک گرتهبرداری از غرب بود. یعنی برخلاف بعضی از دانشگاه‌هایی که فرمودند نظیر سوربن فرانسه یا بعضی دیگر از درون فرهنگ خودش متولّد نشد بلکه اساتید و دانشورانی که در غرب تحصیل کرده بودند این نیاز را تشخیص دادند. البتّه اصل نیازش هم به حقّ بود امّا اینکه آیا این پاسخ در چنین بافت و نهادی مناسب بود یا نه می‌تواند مورد مناقشه و تأمّل بیشتر قرار بگیرد. تقریباً از زمان پهلوی اول به این طرف که دانشگاه تأسیس شد و قبل از آن، که با بسط مدارس دارالفنون تا حدودی زیرساختهای اولیهی دانشگاه به وجود آمده بود، این مسأله هیچگاه مورد تأمّل جدّی قرار نگرفته است که آیا این ساختار با چارچوب‌ها و زیرساختهای باورهای فرهنگی ما پیوند مناسبی برقرار کرده است یا اینکه این بحث همیشه معضلی برای ما بوده است والاّ اگر از ابتدا پیوند مناسبی ایجاد میشد نباید درگیر بحثهایی از قبیل تعارض حوزه و دانشگاه میشدیم. پس ضرورت دوم این است که ما اهداف دانشگاه، اهداف آموزش عالی، چیستی آن و بحثهای دیگری که در زمینهی فلسفهی آموزش عالی مطرح است را مورد بازنگری قرار دهیم.
جهت سوم، همین بحثی است که در 4-5 سال اخیر در زمینهی تحوّل علوم انسانی در دانشگاهها مطرح شده است. در آنجا هم میبینیم که همین پرسشها هنوز به صورت جدّی مورد تأمّل قرار نگرفته و پاسخی به آنها داده نشده است.
مسائل اصلی حوزهی آموزش عالی
بعضی از پرسش‌هایی که در این زمینه وجود دارد را عرض میکنم:
یکی همان پرسش از اهداف مقاطع مختلف آموزش عالی است که نه فقط در علوم انسانی بلکه در سایر رشتهها هم هنوز پاسخ درستی به آن داده نشده است.
اینکه رابطهی دانشگاه با سایر نهادهای اجتماعی، فرهنگی و علمی واقعاً چگونه باید باشد. همانطوری که در بحثهای خانم دکتر هم اشاره شد – اگر فرمایششان را درست فهمیده باشم – آیا این نگاه صحیح است که ما بگوییم که دانشگاه فقط به علم و دقّت خودش بپردازد و هیچ نقشی در راهبری اجتماعی نداشته باشد. آیا مثل همان هنرپیشنه است که مثال زدند یا نقشی فراتر از آن خواهد داشت.
در خصوص رابطهی آموزش عالی با حوزه نیز متأسّفانه اصلاً کاری جدّی صورت نگرفته است. آیا حوزه می‌تواند با دادوستد بیشتر نقش مؤثّرتری در آموزش عالی ایفا کند یا نه صرفاً یک نهاد حاشیه‌ای است و نقش آن به اندازهای تقلیل پیدا کرده که صرفاً در بعضی مواقع استادی از آن معارف درس بدهد. این را با نمونه‌هایی در ایتالیا، فرانسه، اسپانیا و انگلستان مقایسه کنید که اصلاً دانشگاهها از دل کلیساها و مدارس دینی به وجود آمده است.
نسبت پژوهشگاه‌ها با آموزش عالی چگونه است؟ هر کدام مشغول انجام کار خودشان هستند. چقدر این نیازها با هم مرتبط است؟
و بعضی پرسشهای دیگر که چون وقت محدود است من نمی‌خواهم اطاله بدهم. در حقیقت میبینیم که امروزه این پرسشها در بحث علوم انسانی برایمان مطرح است و در شورای تحوّل بدون اینکه از یک منظر علمی و کارشناسی به آنها پاسخ دهیم باز هم رشتهها و گرایش‌ها را تصویب میکنیم. قطعاً این مسائل در حوزهی وسیع‌تری برای همهی دانشگاهها و همهی رشتهها وجود دارد.
در مقدّمهی دوم باید به تعریف مفاهیم اشاره کنم. اگر بخواهیم مفاهیم فلسفهی آموزش عالی در جمهوری اسلامی را تعریف کنیم، به نظر میرسد با دقّت و تأمّل در این واژگان میتوانیم فلسفهی آموزش عالی را به سه شاخه برگردانیم:
تعریف مفاهیم مرتبط با فلسفهی آموزش عالی
از این جهت که آموزش عالی به تعلیم و تربیت میپردازد قطعاً مصداق و بخشی از فلسفهی تعلیم و تربیت است. پس ما میتوانیم این بحث را هم در بخش واژگان و هم در بخشهای دیگری -که ذکر خواهم کرد- از منظر فلسفهی تعلیم و تربیت دنبال کنیم.
از این جهت که دانشگاه –همانطور که خانم دکتر علم الهدی هم به حقّ اشاره کردند- در حقیقت موقف بحث‌ها و دقّت‌های علمی است و بالاترین دقّت‌ها باید در آنجا صورت بگیرد، در واقع مصداقی از فلسفهی علم و بحثهای موجود در آن است و با نگاهی که راجع به باور صادق موجّه داشتند هم کاملاً درست و منطبق است.
البتّه من در اینجا حاشیه‌ای دارم که در قالب یک پرسش مطرح میکنم تا إن شاء الله در قسمت بعد پاسخ آن را بفرمایند و من استفاده کنم: اگر ما دانشگاه را صرفاً با این نگاه مورد توجّه قرار دهیم که از علمِ گزاره‌ای (باور صادق موجّه) صحبت میکند، به نظر میآید تا حدّی از آن نگاه دیسیپلینی و نهادی به علم فاصله می‌گیریم در حالی که بخش زیادی از کارکردهای دانشگاه در آن قسمت است. -من میخواهم بحث‌ها تا حدودی به هم مرتبط شود و اینطور نباشد که من بحث خودم را بکنم، آقای دکتر و خانم دکتر هم بحث خودشان را. اگر یک مقدار ارتباط بیشتری ایجاد شود میتوانیم از نظرات اساتید هم استفاده کنیم-.
افزون بر این، اگر دقّت را محور قرار دهیم در مواردی مثل دانشگاه هنر که نگاه‌های زیباشناسانه بر نگاه‌های دقیق علمی -باور صادق موجّه- برتری دارد، آیا باید بگوییم اینها خارج از دانشگاه هستند؟ یا رشتههای کاربردی مثل سفال‌گری و بحثهای دیگر که بیشتر بر مهارت‌ها تأکید میکنند را باید از دانشگاه خارج کنیم؟ من این را در قالب پرسش مطرح میکنم تا از دیدگاه ایشان استفاده کنیم. پس بنابر جهت دوم که دانشگاه محلّ بحث‌ها و دقّت‌های علمی است، فلسفهی آموزش عالی مصداق و بخشی از فلسفهی علم است و بحثهای آن را باید در فلسفهی علم دنبال کنیم.
از این جهت که دانشگاه یک نهاد اجتماعی است. ما نمیتوانیم این بُعد را نادیده بگیریم و کاملاً مخالف نادیده گرفتن آن هستم. در حقیقت دانشگاه کارکردهای جدّی اجتماعی دارد. اگر شما فقط دولت‌های مختلف جمهوری اسلامی را بررسی کنید، میبینید نقشی که دانشگاهها و حوزه‌ها در راهبری و سیاستگذاری جامعه داشتند بالاترین نقش‌ها است.
آیا ما میتوانیم این (آموزش عالی) را حذف کنیم؟ دانشگاه (آموزش عالی) یک نهاد اجتماعی بسیار پرقدرت است و باید بازشناسی، تصحیح و هدفمندتر شود و در جایگاه شایسته و بایسته خود قرار بگیرد. ما به هیچوجه نمیتوانیم دانشگاه را از رهبری علمی، فرهنگی، اجتماعی و اخلاقی حذف کنیم. در حقیقت آن دانشگاههای نسل اول، دوم، سوم و چهارم که امروز هم مطرحاند با این نوع نگاه و برای رسمیّت بخشیدن به همین اهداف به وجود آمدند. حال آنکه دانشگاه یک نهاد است. اگر از این جهت سوم به دانشگاه نگاه کنیم وقتی از فلسفهی آموزش عالی در جمهوری اسلامی سخن می‌گوییم، جامعهشناسی علم و معرفت و ابعادی نظیر این را نباید نادیده بگیریم.
این سه نگاه می‌توانند پشتیبان بحثهای ما باشند. در حال حاضر برای جلوگیری از گستردگی و پراکندگی بحث، سعی میکنم بر اساس نگاه نخست تا حدودی بحث را شفّاف‌تر کنم. وقتی بر اساس نگاه فلسفهی تعلیم و تربیت از فلسفهی آموزش عالی سخن می‌گوییم، ابتدا باید بدانیم که فلسفهی تعلیم و تربیت چیست و به چه میپردازد.
چیستی و کارکرد فلسفهی تعلیم و تربیت
طبق تعریف مشهوری که در منابع ذکر شده و دوستان هم توجّه دارند فلسفهی تعلیم و تربیت در حقیقت تلاش عقلانی انسان دربارهی چیستی، چرایی و چگونگی آموزش‌ها و تربیت‌ها است؛ به عبارت دیگر به چیستی، چرایی و چگونگی میپردازد. البتّه با رویکرد عمدتاً تجویزی به در پی آن است که مباحث بنیادیتر را مطرح کند.
همانطور که قبلاً اشاره شد این امر مستلزم نوعی نگاه انتقادی به وضع موجود هم هست. در اصل با نگاه تجویزی به دنبال تحلیل و تفسیر است ولی بدون نقد وضع موجود نمیتوان تجویزهایی برای آینده داشت. در اینجا هم رویکردهای مختلف تاریخی، سازمانی، اجتماعی و… وجود دارد ولی به نظر من با توجّه به اینکه ما این پسوند جمهوری اسلامی را هم داریم، رویکرد جامعهی اسلامی اهمّیّت بیشتری پیدا میکند. یعنی باید از این منظر دنبال کنیم که جمهوری اسلامی چه دانشگاهی را مطالبه میکند و چه دانشگاهی را مطلوب میداند. البتّه همانطور که در فلسفهی تعلیم و تربیت هم به علم تربیت میپردازند، هم به عمل تربیت و هم به سیاست‌های تربیت، در فلسفهی آموزش عالی نیز، هم نگاه علمی داریم، هم به ابعاد عملی و تربیتی دانشگاه توجّه میکنیم و هم به سیاست‌های تربیتی که به نظر میرسد در این نگاه فلسفی باید چهار بُعد پژوهشی، آموزشی، حرفهای و اخلاقی تأمین شود.
محورهای اساسی آموزش عالی
همچنین آموزش عالی سه محور اساسی دارد که البتّه برخی چهار محور ذکر میکنند امّا میتوانیم آنها در سه محور خلاصه‌تر کنیم:
1- عامل انسانی: اساتید و دانشجویان نقش بسیار اساسی و مهمّی دارند و محوریّت و محلّ تمرکز بحث بر روی آنها است. البتّه کارمندان و سایر عوامل انسانی نیز درگیر و دخیل هستند.
2- محتوا: همان علمی است که در دانشگاه تدریس و تدرّس میشود و مورد توجّه قرار میگیرد.
3- سازمان: وزارت آموزش عالی و بخشی از وزارت بهداشت و درمان با آموزش عالی درگیرند و نهادهای اجتماعی مثل دانشگاهها، مراکز آموزش عالی و پژوهشگاه‌ها را پشتیبانی میکنند. خود این سازمانها مقرّراتی را وضع میکنند و سیاست گذاری میکنند.
در حقیقت وقتی ما از فلسفهی آموزش عالی صحبت میکنیم، لازم است که نگاه فلسفی ما در رابطه با چیستی، چرایی و چگونگی به صورت شفّاف روی هر سه بخش معطوف شود. درست است که محوریّت بحث همان فلسفهی وجودی دانشگاه است امّا اگر عواملی نظیر وزارتخانه و سیاستگذاری‌ها را نبینیم، هیچگاه در این نگاه فلسفی موفّق نمی‌شویم. همچنین اگر به محتوا توجّه نکنیم یا عوامل انسانی را نادیده بگیریم باز نمیتوانیم این بحث را پیش ببریم.
این دو مقدّمه را برای ورود به بحث گفتم. اگر اجازه بدهید به دیدگاهها هم اشاره‌ای بکنم، چون حاشیه‌ای بر فرمایش آقای دکتر تقویان دارم و میخواهم از نظرات ایشان استفاده کنم.
مرور دیدگاههای متفکّران فرانسوی در باب آموزش عالی
آقای دکتر تقویان مقدّمه و تاریخچهی بسیار خوبی را مطرح کردند، خود من خیلی استفاده کردم. در بخش نخست فرمایششان اینطور گفتند که ایتالیا، فرانسه، اسپانیا و انگلستان به صورت جدّی وارد فلسفهی دانشگاه و فلسفهی آموزش عالی نشدند. من ضمن مطالعات مختصری که انجام دادهام به دیدگاه‌هایی برخورد کردهام که اتّفاقاً عمدتاً فرانسوی هستند و نگاه متفاوتی به آموزش عالی دارند. در اینجا میخواهم به طرح این دیدگاهها بپردازم تا هم با بحث آقای دکتر ارتباط پیدا کند و هم مقدّمه‌ای باشد برای بحث خودم که بررسی نگاه اسلامی است.
من با سه دیدگاه برخورد کردم که از دیدگاههای معاصر و متعارف تا حدودی متفاوت است. دیدگاههای معاصر و متعارف در حقیقت نگاه فنّاورانه و کاربردی به علم دارند یا به دنبال تجاریسازی علم هستند. یا نگاه‌های بر محوریّت علم و حقیقت جویی تأکید میکنند و یا حتّی نگاه‌های اجتماعی صرف دارند. به نظر میآید این دیدگاهها از جهت تفاوتی که دارند لازم است مطرح شود:
– دیدگاه لیوتار فیلسوف فرانسوی است که نگاه تجاریسازی به دانش را نقد میکند و مخالف آن است که دانش را به عنوان یک کالا مطرح کنیم. او صریحاً دانشگاه مطلوب را “سبلیم”[2] یعنی دانشگاه والا یا دانشگاه برین معرّفی میکند و میگوید دانشگاه آنجایی است که تسلیم بازی معیّن و محدود محدودکننده‌های کاربردیپذیر نمی‌شود بلکه با استقبال از تکثّر بازی‌های زبانی، خود را به طور مداوم در بخشهای مختلف عرضه میکند. او پویایی و خلاقیّت در عرصه‌های مختلف را محور اصلی کار این دانشگاه میداند. پس در دیدگاه لیوتار دو نکته مورد تأکید است: 1- به زعم خودش “دانشگاه والا” را دانشگاه مطلوب و هدف حقیقی دانشگاه میداند، 2- به نگاه تکثرگرایی اهمّیّت میدهد.
– دیدگاه ریدینگز که تجاریسازی دانش را به طور جدّی به چالش میکشد. همینجا باید بگویم که متأسفانه هم در دولت دهم و هم در دولت یازدهم این نگاه را محور اصلی قرار گرفته است. البتّه در بخش بعدی عرض خواهم کرد که من مخالف تجاریسازی نیستیم ولی اینکه محوریّت با تجاریسازی باشد به گونهای که هدف اصلی دانشگاه منحصر در تجاریسازی و بخشهای کاربردی و تولید ثروت باشد، تا حدودی قابل تأمّل است.
ریدینگز دانشگاه مطلوب را دانشگاهی میداند که به جایگاه عدالت را اهمّیّت بدهد. به اعتقاد وی جایگاه آموزش و یادگیری باید از منظر عقل عملی و اخلاق عملی مورد توجّه قرار گیرد. دانشگاه صرفاً محلّ انتقال دانش یا معیارهای صدق و حقیقت نیست. دانشگاه علاوه بر اینکه به پرسشهای عدالت پاسخ میدهد باید عملاً از عدالت پشتیانی کند.
– دیدگاه برن که دانشگاه مطلوب را امری زیبا تعریف میکند و میگوید: دانشگاه محلّ تجربیورزی‌های زیباییشناسانه است، و خودش تصریح میکند که مراد ما فقط در هنر نیست بلکه حتّی در علوم دیگر هم باید به این نگاه زیباییشناسانه اهمّیّت بدهیم. این امر در حقیقت می‌تواند زمینهساز فعّالیّت‌های میانرشته‌ای و خلاقیّت‌های بی‌پایان باشد.
دبیر علمی: از آقای دکتر آذربایجانی تشکّر میکنم. برای اینکه مباحث قدری به هم نزدیک‌تر شوند، من پیرامون صحبت‌های آقای دکتر آذربایجانی و بحث وحدت آموزش و پژوهش که آقای دکتر تقویان مطرح کردند، نکتهای بگویم.
لزوم سیاستگذاری و برنامهریزی در تصویب رشتههای علمی
در حال حاضر در شورای تحوّل رشتههای جدید تصویب میشود، همچنین ممکن است بیرون از این شورا، چه در فضای حوزوی و در چه فضاهای غیرحوزوی، رشته‌هایی داشته باشیم. امّا با توجّه به اینکه آقای دکتر آذربایجانی عضو شورای تحوّل هستند، پرسش من از ایشان این است که مسألهی وحدت آموزش و پژوهش، و تبدیل درسگفتارها به آموزش تا چه اندازه مورد توجّه قرار گرفته است؟ همچنین بفرمایید که در شورای تحوّل و یا مراکزی غیر از آن وقتی رشته‌هایی تولید میکنیم و دانشجو می‌پذیریم، آیا متون درسی این رشتهها از قبل فراهم شده است یا آنطور که تجربه‌های شخصی بنده و دوستان نشان میدهد دانشجویانی که وارد یک رشتهی درسی می‌شوند بعد از یکی دو سال تازه متوجّه می‌شوند که محتوای رشته با عنوانی که برای آن در نظر گرفته شده است تقریباً هیچ سنخیّتی ندارد.
دکتر آذربایجانی: در رابطه با پرسش نخستی که مطرح فرمودید من دو نکته به نظرم میرسد که کلّیّت آن را عرض میکنم: نکتهی اصلی این است که فرمایش شما صحیح است و این مسأله واقعاً به صورت برنامهریزی شده و سیاستگذاری شده مورد توجّه قرار نمیگیرد. اشکال آقای دکتر مبنی بر اینکه ما واقعاً نتوانستهایم به طور کلّی بین آموزش و پژوهش پیوند برقرار کنیم و برای ایجاد دانشگاههای پژوهشمحور به صورت جدّی سیاستگذاری کنیم نیز وارد است. البتّه همانطور که مستحضر هستید این مسأله در مقطع دکتری رشتههای فنّی و علوم پایه بیشتر دنبال شده و دکتری پژوهشمحور به وجود آمده است. اخیراً در رشتههای علوم انسانی نیز زمزمه‌هایی در مورد دکتری آموزش محور به وجود آمده است و از این جهت ما میتوانیم از خودمان دفاع کنیم.
امّا در خصوص رشتههای علوم انسانی جدید مثل مطالعات زنان یا رشتهی سلامت جنسی و خانواده که اخیراً شورای تحوّل آن را در مقطع دکتری تصویب کرده است، باید بگویم چون این رشتهها پیشینه و منابع مکتوب ندارد، در حقیقت ما ناچاریم از طریق همین آموزش و پژوهش و تبدیل درسنامه‌های اساتید برجسته به آثار پژوهشی و استخراج متن‌های آموزشی از دل آنها، این سیاست را دنبال کنیم.
دکتر تقویان: خیلی متشکّرم. من از بیانات خانم دکتر و آقای دکتر بسیار استفاده کردم. ابتدا نکتهای را که آقای دکتر آذربایجانی به حقّ اشاره کردند مورد ملاحظه قرار میدهم و این ملاحظه در اصل تکمیل است نه پاسخ.
توجّه به تفاوت رویکردها در پرداختن دیدگاهها
نقطهی کانونی تمرکز من در تقسیمبندیای که انجام دادم و آلمان را از سایر کشورهای اروپایی جدا کردم، بیان تفاوت موجود در نحوهی شکلگیری و به ویژه سابقهی تاریخی دانشگاه در این کشورها بود. همین تفاوت در سنت‌های فلسفی کلاسیک فرانسه، انگلستان، ایتالیا پرسشی را برنیانگیخت. بحث لیوتار یا دیگران، بحثهایی است که اخیراً ناظر به کلّیّت دانشگاه در سطح جهان و کارکرد آن در نظام تولید علم جهانی مطرح شده است. در میان فیلسوفان کلاسیک فرانسوی و انگلیسی پرسش خاصّی در مورد نسبت دانشگاه و آن کشور خاصّ وجود ندارد و یا حدّاقل من ندیدهام. بنابراین از نظر من آلمان از این جهت یک مورد خاصّ است که فیلسوفان آن تلاش کردند میان دانشگاه (فرایند‌های آموزش عالی و علمورزی) و تحوّلات سیاسی و اجتماعی در آن کشور پیوندی برقرار کنند و این را موضوع تأمّل فلسفی خود قرار دادند.
الگوهای غالب علمورزی در نیمهی دوم قرن بیستم
در بخش دوم صحبتم میخواستم در مورد الگویی صحبت کنم امّا با توجّه به کمبود وقت فقط تیترها و بخشهای کاملاً مشخّص آن را بیان میکنم. به طور کلّی تا نیمهی دوم قرن بیستم و حتّی بیشتر از حدود سالهای 1980 تا این زمان، از نظر من در عرصهی علمورزی و آموزش ــ اعمّ از آموزش عمومی و آموزش عالی ــ به لحاظ تاریخی تنها دو الگو در جهان تجربه شده است. یک الگو خیلی زود از میدان به در شد و الگوی دیگر دیرپایی تقریباً 2000 ساله پیدا کرد.
“منفعت” مفهوم کانونی الگوی نخست
الگوی نخست که من آن را علمورزی یا آموزش آگورایی مینامم، مختصّ یونان باستان است و تقریباً میتوان گفت که تا پیش از افلاطون الگوی غالب تربیت هم به معنای عام و هم به معنای آموزش عالی ــ البتّه با تعریف خاصّ آن دوره ــ بوده است. نهضت سوفیست‌ها، منادی و پیشرو و سردمدار این نوع الگو بوده است. در این باره به کتاب درخشان ورنر یگر با عنوان پایدیا ارجاع میدهم که فصل مشبعی دربارهی نهضت تربیتی سوفیست‌ها دارد. یگر در این کتاب بررسی مفصّلی انجام میدهد و اصولاً سوفیست را اول از همه یک نهضت تربیتی میداند.
من با نظر او موافقم زیرا سوفیست‌ها داعیهی کشف حقیقت به آن معنا را نداشتند و اصلاً حقیقت برای آنها مسأله نبود. شیوهی علمورزی آنها به گونهای بود که هیچ مکان خاصّ فیزیکی نداشتند. آگورا میدان شهر در یونان باستان بود. یعنی آنها برای خودشان حصاری درست نمی‌کردند. آموزش، سینه به سینه با زبان گفتار و در فرایند‌های گفتوگوی مداوم انجام میشد. هدف این آموزش نه کشف حقیقت یا گسترش مرزهای دانش یا هر چیز دیگری از این دست، بلکه پرورش شهروند آتنی بود. شهروندی که کسب منفعت‌های سیاسی و مادّی را در اولویّت میدانست. پس مفهوم منفعت، مفهوم کانونی و محوری این نوع علم ورزی و آموزش است چه آن علم ورزی که در حیطهی آموزش عمومی و کودکان است و چه آموزش‌های سطح بالاتری که مثلاً برای تربیت قاضی و سیاستمدار و… انجام میشود. پس میدان شهر (آگورا) همچنان که محلّ تصمیم‌گیری‌های سیاسی بود، به همان میزان محلّ جامعهپذیری شهروندان آتنی هم بود.
“حقیقت” مفهوم کانونی الگوی دوم
امّا با افلاطون و تأسیس آکادمی این روند متوقّف میشود و نوع دوم الگوی علمورزی و تربیت و آموزش که به طور کلّی آن را آموزش آکادمیک مینامم، شکل میگیرد. آن چیزی که ما الآن به اسم آکادمی یا آموزشگاه داریم، حتّی مدرسه، حتّی همین حوزه‌های علمیّه، و در قرون وسطای اروپا کلیساها ( اسکولاها) به نظر من همهی اینها در ذیل این پارادایم و الگو می‌گنجند. مسلّماً مفهوم کانونی این الگوی علمورزی، حقیقت است چون افلاطون مدافع پرشور حقیقت است. به نظر من این الگو تسلّط خود را تداوم میدهد. آن گزارشی هم که از نگاه فیلسوفان آلمانی دربارهی دانشگاه دادم در ذیل این الگو می‌گنجد. به هر حال مفهوم حقیقت جدای از منفعت یا قدرت یا هر چیز دیگری مفهومی کانونی برای آنها است.
پیوند میان حقیقت و قدرت در الگوی نخست علمورزی
اکنون میخواهم تحلیلی فوکویی از الگوی دوم علم ورزی ارائه دهم. وقتی ما به شیوهی فوکویی برآمدن این نوع علمورزی و آموزش و تحوّل آن را تبارشناسی میکنیم، میبینیم این نوع الگو که دغدغهی اصلی آن حقیقت است، اتّفاقاً برخلاف نظر خانم دکتر پیوند بسیار وثیق و عجیبی با مفهوم قدرت دارد. در مقالهی مفصّلی با عنوان “تبارشناسی نسبت دانشگاه و سیاست” که در مجموعه‌ای با عنوان دانشگاه: تأملات نظری و تجربه ایرانی از سوی پژوهشکدهی مطالعات فرهنگی ــ که من عضو هیئت علمی آنجا هستم و آقای دکتر فراموش کردند بگویند ــ منتشر شده است، من مفصّل توضیح دادهام که چطور میتوان پیوندهای عمیق بین قدرت و حقیقت را در نهاد دانش، در دانشگاه از آکادمی گرفته تا دانشگاه مدرن پیگیری کرد.
بنابراین نخستین چیزی که باعث میشود ما این پیوند را به واسطهی افلاطون در آکادمی برجسته ببینم این است که افلاطون به حقیقت ــ آن هم یک حقیقت نه حقیقت‌های متعدّد و متکثّر ــ در برابر منفعت برتری داد. از نظر سوفیست‌ها اولاً معلوم نیست که حقیقت واقعاً چه هست و چطور میتوان به آن رسید، ثانیاً اگر هم باشد آنقدر متکثّر و متنوّع است که هرگز نمیتوان از یک حقیقت دم زد. امّا افلاطون گفت حقیقت اگر بخواهد حقیقت باشد باید واحد باشد. همچنین تأکید کرد که حقیقت درون شهر و روی زمین یافت نمی‌شود، حقیقت یک چیز برتر و آسمانی است، مثالی است. پس افلاطون اولاً حقیقت را یگانه کرد و این نخستین اقدام او برای نزدیک شدن به مفهوم قدرت است. وقتی وحدت ایجاد شود تصاحب آن حقیقت هم راحت‌تر میشود زیرا در تکثّر قدرت متمرکز نمی‌شود.
این روند ادامه پیدا میکند و حتّی در دوران مدرن هم شاهد آن هستیم. در دوران قرون وسطی پیوند حقیقت و قدرت را دوباره در نهاد کلیسا میبینیم. به هر حال کلیسا نمایندهی حقیقت آسمانی است و اسکولا نمایندهی حقیقت زمینی، این دو حقیقت در نهاد علم همپوشان هم می‌شوند و البتّه حقیقت آسمانی اولویّت مییابد.
در دانشگاه مدرن این پیوند به گونهی دیگری تشدید میشود و ابزارهای دیگری پدید میآید. علم کاملاً دروندانشگاهی میشود و با ابزار روش مجهّز میشود. منظورم این است که کانت دانشگاه را دانشگاه کرد. تا قبل از او عقلگراها و تجربهگراها درد حقیقت داشتند ولی دانشگاهی نبودند. دانشمندان تا قبل از کانت عموماً دانشگاهی نبودند، زمانی که دانشگاه، دانشگاه شد ــ که به نظر من با کانت این اتّفاق افتاد ــ به تدریج عمدهی پیشتازان علم دانشگاهی شدند. به تعبیر دیگر طبیعت با ابزار علم روش‌مند به کلّی به تسخیر دانشگاه در آمد و اینجاست که مرحلهی مدرن پیوند حقیقت و قدرت دوباره خودش را نشان میدهد. در ایدهی کلاسیک دانشگاه آلمانی نیز دوباره پیوند حقیقت و قدرت را میبینیم. یعنی علم باید به یک ملّت قدرت ببخشد و آن هم قدرتی که یک کشور را متّحد میکند و آن را در عرصهی مناسبات سیاسی و اجتماعی قدرتمند میسازد.
در اندیشهی هگل مفهوم جامعه و فرهنگ نیز علاوه بر مفهوم طبیعت به واسطهی دانشگاه تسخیر شد و در نهایت با نقدهای نیچه، فروید و مارکس بر ایدئالیسم آلمانی و سوبژکتیویسم، ایدهی حقیقت در قرن نوزدهم به شدّت زیر سؤال رفت.
پیامد نقد حقیقت
وقتی ایدهی حقیقت زیر سؤال می‌رود میبینیم که پیوند حقیقت و قدرت هم به تدریج سست میشود. از نظر من این سستی موجب بروز بحران در نهاد حقیقت که همان دانشگاه است میشود. دانشگاه بحرانزده نمیتواند پاسخگو باشد و همان طور که خانم دکتر در صورت بندی اولیّه‌ی خود “دانشگاه به مثابهی نهاد حقیقت” بیان کردند، دانشگاه به برج عاجی تبدیل میشود که به دور خود حصار میکشد و عملاً رابطه‌اش را با بیرون قطع میکند. دانشگاهیان یک حقیقت خودساخته‌ای درست میکنند و با خودشان مشغول می‌شوند. با نقدهایی که از نیمهی دوم قرن نوزدهم بر این نوع تصوّر از حقیقت وارد شد این برج و بارو را با بحران مواجه کرد و در نهایت باعث فروریختن آن شد. به همین دلیل من نیمهی دوم این قرن را دوران اوج بحران دانشگاه و نهاد حقیقت میدانم.
در نتیجهی این بحران کم کم مفهوم دانشگاه اجتماعی سر بر می‌آورد. دانشگاهی (علمی) که دیگر مفهوم حقیقت مفهوم کانونی آن نیست. گویا یک بازگشت یا یک تأمّل دوبارهای روی نوع آگورایی دانش و علمورزی صورت میگیرد. دانشگاه اجتماعی دانشگاهی است که باید از برج عاج خود پایین بیاید، به جامعه رو کند، مسائل جامعه را مسائل خود بداند و با جامعه وارد گفتوگو شود. جامعهشناسی معرفت روی این تیره سوار شد و بالیدن گرفت. در نهایت امروزه مثلاً در اروپا و آمریکا میبینیم که دانشگاهها به صورت نمادین حصار و برج و بارو ندارند، گیت و حراست به آن معنایی که ما داریم ندارند. به لحاظ عملی هم میبینیم که دانشگاهها ارتباط معنادارتری با جامعه پیدا کردهاند.
از نظر من دورهی سومی در شیوهی علمورزی در حال آغاز شدن است که من نام آن را «جهان‌عصر مجازیّت» (world-epoch of virtuality) مینامم. این شیوه یک شیوه کاملاً نو و جدید در علم ورزی و آموزش ــ چه آموزش عمومی و چه آموزش عالی ــ است. اگر فرصت شد در نوبتهای بعدی آن را توضیح خواهم داد.
دبیر علمی: از آقای دکتر تقویان متشکّریم. دوست داشتیم که بحث را به صورت کامل ارائه کنید ولی عذرخواهی میکنم که فرصتمان کم بود. در خدمت خانم دکتر علم الهدی هستیم.
دکتر علم الهدی: اگر توضیحات آقای دکتر تقویان و آقای دکتر آذربایجانی را با هم دیگر در نظر بگیریم، همین بحثی است که من میخواستم خدمتتان عرض کنم.
الگوی دوم: دانشگاه متکي بر تعهد قوی به توجیه ( فضيلت لغيره علم)
نوع دوم تعهّد، تعهّد قوی به توجیه هست. منظور من از تعهّد قوی به توجیه این است که به جز ارزشهای معرفتی، ارزشهای اجتماعی هم در نظر گرفته میشود. در واقع اینجا است که نظر آقای دکتر آذربایجانی تأمین میشود و دانشگاه به سمت نهاد علمی و اجتماعی پیش می‌رود. البتّه از ابتدا هم نهاد اجتماعی بود، چون همانطور که عرض کردم دانشگاه فضای مدنی را فراهم می‌آورد و اساساً نمیتوان تصور کرد که دانشگاه باشد و اجتماعی نباشد. ولی در تعهّد ضعیف، دقّت ارزش پایه بود چون دلبستگی به حقیقت وجود داشت. به حقیقت دلبستگی داريم و بیشتر در گير کشف حقیقت هستيم بنابر اين تخصّص حرفهای و دانشمند حرفهای اهمّیّت پيدا مي کند.
در تعهّد قوی، ارزشهای اجتماعی مثلا ارش فايده اهمّیّت مییابد. به عبارت دیگر اینکه ما میتوانیم به باور صادق برسیم کافی نیست و باور صادق ما حتماً باید برای برخی دیگر از فعّالیّت‌های اجتماعی هم مفید باشد. اینجاست که دلبستگی‌های اجتماعی ما آهسته آهسته دخالت میکنند. یعنی ما برای توجیه گزارش علمی خودمان به توجیه اقتصادی هم نیاز داریم و باید پروژه‌های تحقیقی خودمان را توجیه اقتصادی هم بکنیم. ما نمیتوانیم بگوییم صرفاً از آن جهت که این پروژه علمی است و علم فضیلت دارد من مجبورم این کار را بکنم. یا نمیتوانیم به یک دانشجو بگوییم که چون علم فضیلت دارد درس بخوان، بلکه باید برای او توجیهات دیگری از جنس فایده‌مندی بیاوریم.
پیامدهای تمرکز دانشگاه بر منافع اجتماعی
اینجاست که ما کاملاً در لبهی پرتگاه پروگماتیسم افراطی قرار می‌گیریم و تمام انتقاداتی که به درستی در مورد تجاریسازی فرمودند به دلیل وجود همین پرتگاه است. من واقعاً امروز قصدم تبیین است و اصلاً نمی‌دانم و نمی‌توانم بگویم دانشگاه مطلوب چیست، ولی حدس می‌‌زنم حتّی افرادی مثل لیوتار، ریدینگز یا برن یا هر کس دیگری که با یک نگاه انتقادی به تجاریسازی، ارزش دیگری از ارزشهای اجتماعی را پررنگ میکند، در واقع در حال فرار از یک ارزش اجتماعی به ارزش اجتماعی دیگر است. احتمالاً ما هم باید ارزشهای اجتماعی خاصّ خودمان را دنبال کنیم چه عدالت باشد یا هر چیز دیگری. ولی اینکه آیا واقعاً این یک امر ممکن است یا نه سخن دیگری است.
در چنین الگویی از دانشگاه دیگر پرورش دانشمند حرفهای کارآمد مهمّ است نه دانشمند حرفهای. کارآمدی اثربخشی، افیشنسی، افکتیونس و اکسلنس (مزیّت)، سه اِی هستند که سیاست‌های تربیتی را به شدّت دنبال خودشان میکنند. اینجا دقیقاً جایی است که رشته‌هایی مثل مدیریّت و حقوق رشد و گسترش فراوانی پیدا میکنند. شما بعد از انقلاب فرهنگی میبینید رشتههای مدیریّت به طور وحشتناکی تکثّر بسیار گسترده‌ای پیدا میکنند و تقریباً تصوّر تمام سیاستمدارن این است که باید در یکی از رشتههای مدیریّت متخصّصینی را جذب کنند. به این ترتیب دانشجویان رشتههای مختلف به حوزهی مدیریّت علاقمند می‌شوند. در مورد رشتهی قضاوت نیز همینطور است. در واقع رشته‌هایی رشد میکنند که کارآمد هستند و می‌توانند مشکلی از مشکلات اجتماعی را حلّ بکنند.
طبقهبندی علوم کاملاً متفاوت میشود. حقوق جای فلسفه را در رأس علوم قرار میگیرد. روانشناسی بالینی به جای روانشناسی اهمّیّت مییابد تا بتواند خدمات بالینی مشاوره‌ای بدهد. پرورش مدیران، بازاریابان، مشاوران، صنعت‌گران، فنّاوران، وکلا و… هدف دانشگاه خواهد شد و خروجی دانشگاه کاملاً تغییر میکند. در چنین فضایی مطمئنّاً خود دانشگاه تحت فشار رشتههای مدیریت قرار میگیرد. یکی از اموری که اتّفاق میافتد این است که خود مشروعیّتبخشی دانشگاه که به رشتههای علمی و نقشهی دانش مربوط بود و دانشگاه توسّط رشتههای علمی طرّاحی میشد، این بار به دست مدیران اجرایی میافتد. این مدیران اجرایی هستند که نقشهی دانشگاه را طرّاحی میکنند و دستور میدهند که دانشگاه در چه مسیرهایی حرکت کند. ارتباط با صنعت و نهادهای اجتماعی بسیار داغ میشود. آنقدر آتشین میشود که به تدریج به جای اینکه دانشگاه با صنعت تعامل کند از آن پیروی میکند.
نسبت دانشگاه و دولت هم دقیقاً نسبت به پیشرو و پسرو میشود. یعنی دولت حرکت میکند، پیشروی میکند، الگو میدهد و دانشگاه دنبال سر او حرکت میکند. البتّه در یک نهضت دولت اقلّی و داستان‌های سیاسی نظیر اینکه حدود دولت باید کوچک شود، بخش خصوصی مداخله میکند. بسیاری از شعارهای مربوط به آزادی‌های آکادمیک و استقلال دانشگاه فقط به معنای خصوصیسازی دانشگاه است. اینجا در واقع دفاع از حریم دانش، دفاع از حریم دانشمند و دفاع از حریم رشته نیست بلکه دفاع از اعتبارات مالی دانشگاه است. آزادی آکادمیک به گونهای تبیین میشود که به شدّت به دیدگاههای لیبرال و نئولیبرال و مثلاً فون هایش، نوزیک و… بستگی دارد. فلسفهی سیاسی است که دانشگاهها را حرکت میدهد نه رشتههای علمی.
طبقهبندی علوم عوض میشود و تمایل مردم به رشتهها کاملاً تغییر میکند. برخی از رشتهها مثل تاریخ، ادبیات، فلسفه، ریاضیات، فیزیک و علوم پایه مورد بی‌اعتنایی قرار میگیرد و رشته‌هایی مثل پزشکی، مدیّریت، حقوق، قضاوت و… بسیار مورد توجّه قرار میگیرد. برای یک کشور در حال توسعه مثل کشور ما که در حال ساخت کشور است، چنین دانشگاهی مطلوب تلقّی میشود. علم کاربردی به شدّت مورد تأکید قرار میگیرد و منافع و فواید علم است که ارجمندی علم را تعیین میکند نه تعهّد به حقیقت و میزان نزدیکی رشتههای علمی به حقیقت.
در چنین فضایی مطمئنّاً اخلاق تجاری رشد میکند و تمام بیماری‌های مربوط به بازار به دانشگاه منتقل میشود. بیماری تقلّب به صورت وحشتناکی از سطوح مختلف دانشگاه سر برمی‌آورد، از سطح اساتید بسیار بلندمرتبه تا سطح دانشجویان لیسانس همه و همه درگیر تقلّب می‌شوند. خودنمایی و ریا ارزشهایی هستند که در دانشگاه پایدار می‌شوند. در واقع ما به قیمت از دست دادن ارزش دقّت و ارزشهای پایه‌ای مثل حقیقت و دلبستگی به حقیقت، ارزشهای بسیار زودگذری مثل کارآمدی و اثربخشی را خریداری میکنیم و در منجلابی از مسائل اخلاقی مبتلا میشویم.
امروزه شما دست قدرتمند بازار را در تولید محصولات و مطبوعات علمی مشاهده می‌کنید. در اینجا مدیریّت سازمانی کنترل‌های شدید و شدیدتری نظیر قوانین ارتقا و قوانین رنکینگ را اقتضا میکند. این مسأله به صورت یک چرخه درمیآید و فضا مرتّب تشدید میشود و همانطور که فرمودند فروپاشی و بحران شدید دانشگاه پدید میآید.
دبیر علمی: حالا من اگر چه فرصت برای اساتید هست یک نکتهای را به جهت فضایی که ممکن است ما الآن در فضای آکادمیک خودمان نیستم شاید این موجی که الآن برخاسته برای کاربردی کردن علوم یا پیدا کردن کارکرد برای دانش‌ها خصوصاً به مقدار تمرکز کرده روی علوم انسانی شاید حالا ما بتوانیم یک نگاه آن آسیب‌ها را باید لحاظ کنیم، یک نگاه خوش بینانه‌ای را هم از این جهت داشته باشیم که بتواند یک مقدار علوم انسانی را از رکودی که ممکن است دامن گیرش شده باشد تکرارهایی که ممکن است ما در فضای مختلف با آن درگیر باشیم و اصلاً خود همین ممکن است یک وضعیت روانی برای اهالی آن دانش ایجاد کند که ببینند این دانششان نتوانسته وارد جامعه شود نتوانسته وارد مرحله عمل شود، شاید این را ما مثلاً بتوانیم یک انگیزه‌ای قرار بدهیم برای اینکه جدای از اینکه باید به مسئله حقیقت پرداخته شود و اصل کار روی اقتصاد را روی تجاری سازی نباشد یک حیثی از کارهایمان را جهت‌دهی کنیم به سمت کاربردی سازی علوم انسانی.
دکتر علم الهدی: عرض کردم که موضوع خیلی پیچیده‌تر و خطرناک‌تر از این است که بتوانیم یک حدّ وسطی را انتخاب کنیم، بگوییم نه دلبستگی و تعهد ضعیف به توجیح فقط قلمرو ارزشهای معرفتی را ارج بنیم و آن باشیم و نه تعهد قوی که همه ارزشهای اجتماعی که در واقع آن ارزشهای اجتماعی هم به دلایلی طبقهبندی باید شوند و نکته قدرت و ثروت دو تا ارزشی هستند که سیطره دارند نمی‌شود خیلی راحت از آنها گذشت. به نظرم خیلی پیچیده‌تر از این حرفها است.
آقای آذربایجانی: دو نکتهی مختصر در تأیید فرمایشات خانم دکتر و آقای دکتر عرض کنم. یک نکته آنکه، آن نگاه کارکردی و کارآمدی خود آن ارزشمند است یکی از طبقات، ولی متأسفانه دانشگاههای ما با سیاست گذاری‌های نادرست به آن هم نمی‌رود به آن سمت آن من فکر میکنم به سمت نمایش کارآمدی و کاربردی یکی از اساتید اخیراً تعریف می‌کردند که یک پروژه ملی که انجام شده بود بخاطر همین بحثهای ارتقا و اینها با توجه به متغیرهای متعددی بوده ده تا مقاله از درون پروژه درآمد بیش از ده تا بنده گفتم بیش از ده تا اقول یعنی هدف فقط استخراج مقاله شد برای اینکه یک ارتقا و ترقیع و بحثهای دیگر به کار بیاید.
نکتهی دوم در ارزشها هم به نظر و یک نکته باید تأکید شود و در عین حال که آن فرمایش که خانم دکتر فرمودند درست است دانشگاه علاوه بر اینکه می‌تواند متولی و عهده‌دار ارزشها باشد یک بخش دیگر تعامل با ارزشها است متأسفانه این مورد غفلت قرار گرفته یعنی ارزشهای اجتماعی هم دانشگاه ما را هم دارد به سمت انفعال خاصّ می‌برد یک مثال که من میخواهم برایتان بزنم بررسی کردم بعضی از کشورهای دیگر از جمله هلند، هند، استرالیا، ترکیه و بعضی کشورهای دیگر دانشجویان رشتههای علوم تربیتی و تربیت معلم یک دسته است و رشتههای علوم انسانی مذهب و الهیات در رده‌های اول قرار داشت یعنی بیشترین اقبال و پذیرفتن دانشگاه در این رشتهها انجام میگیرد، نه در رشته‌هایی مثل پزشکی و فنی که در کشور ما با فاصله زیاد در اقبال دانشجویان به سمت آنها هست اینکه ارزشهای جامعه را هم با باید فلسفه و آموزش عالی روی آن دقت کنیم من یکی دو تا نکته فرصت میتوان کنم اضافه کنم بر بحث قبلی خودم که به دیدگاه خودمان نزدیک شویم از بحث من که در تعریف، تحلیل تعریفش کردم این موضع را ما در فلسفه آموزش عالی داشته باشیم که هم نگاه تربیتی بر اساس که آن که گفته مصداقی از تعلیم و تربیت باید لحاظ شود یعنی جنبه‌های اخلاقی و تربیتی هم پاره داشته، حقیقت به دلیل آن بخش علم و هم کاربردهای اجتماعی و کارآمدی و بحثهای این طور به دلیل نهاد اجتماعی بودن این یک نتیجه هست که میخواهم صریحاً این را عرض کنم یعنی این نگاه جامعه را تا اینجا داریم، نگاه دوم برای تحلیلی که ارسطو دارد در بحث خودش و این بحث را یک مقدار جلو می‌برد دانشهای مختلف را تقسیم میکند به عقل نظری در عقل نظری معیار سنجش حقیقت است، پس یکی از معیارهای ما در دانشگاه بحث پاسداشت حقیقت و دقت‌ها و همه آن نکاتی که فرمودند هست، دوم بحث در علوم عملی و عقل عملی و حکمت عملی که عدالت است این هم معیار دوم ما باید به آن نگاه کنیم، سوم ارسطو این بحث را دارد که تناسب کارآمدی در امور مهارتی و بحثهای این طور که ما حالا با کمی مسامحه میتوانیم بر علوم کاربردی آنها را تطبیق بدهیم پس ما نکته دومی که به عنوان خروجی بحث در تکمیل فرمایش دوستان میخواهم اضافه کنم اینکه دانشگاه ما باید هر سه معیار را در کنار هم پرورش بدهد یعنی هم حقیقت هم عدالت و هم آن تناسب و کارایی.
اما یک نکته هم از نگاه فلسفة خودمان بیاییم بگوییم، اگر ما بخواهیم این بحث را از نگاه فلسفی اسلامی و متون خودمان دنبال کنیم بحث علم را باید تحلیل کنیم، بحث تعلیم و تربیت و بحث آموزش عالی را، من فقط راجع به علم یک نکته را عرض میکنم.
علم در فلسفه مشاء همانطور که دوستان مستحضر هستند از کیفیات نفسانی محسوب میشود و به عنوان یک کیف نفسانی هست که یعنی عرض هست از جوهر نفس انسانی که عارض میشود بر جوهر نفس این نگاه است اما در حکمت متعالیه می‌آیند این را ارتقا میدهد و نه فقط بحث علم حضوری که خود مشخص هست وجود حضور وجود معلوم نزد عالم هست و این کاملاً روشن هست که از سنخ وجود هست علوم حصولی را هم با تحلیلی که ملاصدرا دارد و بعدش هم نوصدرایی‌هایی مثل مرحوم علامه طباطبائی این بحث را دنبال کردند علم حصولی همچون بازگشت به علم حضوری آن هم از سنخ وجود است. نتیجه چه میخواهم من بگویم، میخواهم عرض کنم بر طبق تحقیق و مداغه‌ای که ملاصدرا را دارد و این نکته تقریباً پذیرفته شده، علم از نگاه فلسفه اسلامی و حکمت اسلامی از سنخ وجود است و یعنی علم باید باعث سعه وجودی استان باشد اگر این را بپذیریم من فقط اشاره‌ای به نتیجه بحث خودم کنم این نیاز به تبیین بیشتری دارد. ما می‌خواهیم بر آن دو تا نگاهی که من نتیجه بحثهای قبلی خودم بود یعنی آن نگاه جامعی که داشتیم یک بحث هدف دیگر را در دانشگاه اضافه کنیم در دانشگاه باید مجموعه در حقیقت تعاملات و تلاش‌هایی که قرار میگیرد چه در بعد تربیتی چه در بعد علم و چه در بعد نهاد اجتماعی دانشگاه در هر سه بخش باید منتج به فرزانگی و فرهیختگی انسان باشد یعنی باعث سعه وجودی انسان باشد اگر ما دانشگاهمان در پاسداشت حقیقت منجر به این نشود باید این را روی آن تأمل کنیم آیا این حقیقتی که ما دنبالش هستیم واقعاً مصداق صعه وجودی ما هست یا نیست اگر در آن بخش عدالت یا در بخش علم آن قسمت تعلیم و تربیت و بحثهای اخلاقی و تهذیب ما را به این نتیجه نرساند این باز مشکل دارد و بالاخره در بحث نهاد اجتماعی و ارتباطش با ارزشهای اجتماعی و تعامل او اگر به این فرزانگی و فرهیختگی و سعه وجودی ما را نرساند این بر اساس مبانی فلسفی ما می‌تواند مشکل داشته باشد. این نکته آقای دکتر به نظرم جای یک نشست مجدد دارد و ما نگاهمان در این دوره جدید یعنی بحثی که مطرح کردند در عرض مجازیت و آن نگاه مجازی خیلی می‌تواند بحثهای جدیدی را دامن بزند که می‌تواند به نظرم موضوع بحث آینده باشد برای بحث فلسفه آموزش عالی.
دبیر علمی: إن شاء الله این بحث‌ها به شکلگیری زمینهی بحثهای عمیق‌تر در فلسفهی آموزش عالی هم در حوزه و هم در دانشگاه کمک کند تا در کنار وجوه توصیفی از تاریخ دانشگاه یا وضعیّت موجود، بتوانیم با اتّخاذ رویکردهایی توصیههایی هم برای جامعه امروزیمان داشته باشیم.
_______________________________________________
[1]. The Idea of University
[2]. Sublime.